段廷婷　段筱簫

語感是對語言文字的一種敏銳的具有想象性質(zhì)的直覺整體感受，是對語言文字的悟性，是和形象思維緊密聯(lián)系在一起的，受閱讀個體的意識思想、生活經(jīng)驗所制約的一種對語言文字感悟的能力。語感能力是在長期的語言實踐中逐漸形成的一種語言能力。因而，語感能力培養(yǎng)就是對學生把握語言文字的一種能力培養(yǎng)。

然而，英語語感能力培養(yǎng)面臨著諸多問題，尤其是未能形成具有較強針對性、實踐性和時效性的語感培養(yǎng)操作系統(tǒng)。因此，如何進行語感能力培養(yǎng)的研究，無論在理論層面還是在實踐層面都是一個亟須解決的問題，它的解決途徑和方法更有待于進一步探索與研究。

語感能力培養(yǎng)是英語教學的最終目的所在。這是由語言學科內(nèi)部規(guī)律性和教學活動的內(nèi)部規(guī)律性所決定的，這就意味著語言教學由面向作為物的工具轉(zhuǎn)而面向作為人的學生，把學生放在主體地位，由此在使學生獲得一種工具轉(zhuǎn)而以語感為突破口提高學生整個文化心理素質(zhì)，從而真正直接面向?qū)W生的成長和發(fā)展。要達到英語教學的終極目的，就應(yīng)該始終把培養(yǎng)訓練語感能力和語言習慣放在首位，把它作為教學的中心任務(wù)。

學生學習母語，早已具備的口語語感作基礎(chǔ)，身處母語環(huán)境，心受母語濡染，大量成套的母語圖式早已內(nèi)化為學生的心理結(jié)構(gòu)，因而，為母語語感能力的培養(yǎng)打下了堅實的基礎(chǔ)。但中國人英語語感的養(yǎng)成則缺少了這先天的“語言習得機制”，而英語教學，借用漢語熟讀成誦的這種極其有效的傳統(tǒng)方法，就可彌補這先天的缺陷。在英語教學中，每單元選出一篇課文，強化多讀，通過以讀貫穿始終的五步閱讀教學，使學生在讀中感知、感悟、體驗、培養(yǎng)、形成語感。

一、初讀階段：感知語感

初讀，是指對文本語言符號在直觀層次上的初步感觀理解，對文本語感的初步感知，形成不完整或粗淺的意象，大體粗略了解主要內(nèi)容。初讀審題，找出課題中的關(guān)鍵詞和中心詞，邊讀邊做記號，把不認識的單詞圈出來查詞典理解，并放在具體的語言環(huán)境中去解決。初讀的重點是處理生詞新句，尋疑存疑，初始感知語感。初讀階段可分為兩部分：掃障礙知節(jié)段；聽范讀知文意。

（一）掃障礙知節(jié)段

讓學生讀通全文，解決生詞，標注疑難處，標出節(jié)次段落，讀讀劃劃。核心是“問”，目的在于發(fā)現(xiàn)、提出問題，在無疑處有疑。閱讀有了問題就要去解決，自己在讀中解決問題就是最好的自學能力培養(yǎng)。此階段，可穿插審題、背景介紹、激趣導入等。

（二）聽范讀知文意

在此階段，教師要注重范讀，讓學生對語感初步感知。教師范讀要讀出感情，讀出情趣，要讀得感情充沛，抑揚頓挫，移情動容，以示范的作用去感染學生。學生跟著老師去閱讀，無意識地感知語感。著名教育家葉圣陶認為，要“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”[1]，把文章中的神情理趣，在聲調(diào)里曲曲傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切的了解。比如，在進行人教版NSEFC Book 1中“Annes Best Friend”教學時，可以由老師范讀，或播放課文的配樂朗誦代替教師范讀。在聽讀中，通過對簡單詞匯短語的理解（如crazy about everything， moonlight and flowers， spellbound， hold me entirely in their power等），讓學生去感受少女安妮在戰(zhàn)爭的黑暗中對友誼、自然、和平以及未來的向往，逐步領(lǐng)會文章中的優(yōu)美語言、畫面和感情等，并引導學生進入與作者神氣相通、心靈感應(yīng)的境界，這樣就為深入理解課文提供了條件，讓學生在不經(jīng)意中感受體會文本的語感，為下一步感悟語感打下基礎(chǔ)。

二、誦讀階段：感悟語感

誦讀，即朗讀。它既是一種把書面語言用聲音表達出來的言語活動，也是一種講究吐字、表情、達意的藝術(shù)，因而，培養(yǎng)語感能力就必須在理解課文內(nèi)容和語言形式的基礎(chǔ)上進行。此階段，教師可以要求學生反復朗讀，對文章加以深入理解。

誦讀是語感訓練中很關(guān)鍵的一環(huán)，目的在于加深對課文思想內(nèi)容的印象，為進一步理解課文打下基礎(chǔ)。還可以要求學生再進一步閱讀課文，一句一句地讀，把每一句話都分清楚，盡量讀懂每個詞和每句話的意思，掌握一些關(guān)鍵詞或短語有幾種可能的解釋，并理解在具體語言環(huán)境中的含義。讀完全文，再回頭想一想全文的段落結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容和寫作順序，從而觸發(fā)學生感悟語感。誦讀階段也可分為兩部分：引導揣摩理解；快速整體閱讀。

（一）引導揣摩理解

誦讀要引導學生眼到、口到、心到，調(diào)動全身心多種感官功能，這樣對語言材料的感受才會準確、細膩、真切，從而獲得審美感受而體悟語感。在誦讀過程中應(yīng)發(fā)揮教師的主導作用，根據(jù)實際或文章的特點采用各種方式引導學生有感情、有輕重、有節(jié)奏地投入誦讀，讓學生體悟語感。如課外閱讀“The Gift of Life”（生命的饋贈）是一篇矛盾沖突異常激烈的記敘文。在教學時，教師可以讓學生先理解誦讀，再分組討論，揣摩該如何表現(xiàn)文中小男孩決定用自己的生命挽救受傷小女孩這一激烈的矛盾，然后再組織一個小比賽，請幾組學生起來分角色朗讀，對讀得好的同學給予獎勵。教師適當引導，要求讀出感情，注意角色語言的語氣語調(diào)等，從而在分角色入情入境的朗讀過程中，準確真切地體悟語感。

誦讀是主體個性化行為，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。由此，我們應(yīng)該尊重學生在閱讀過程中的主體地位，給學生自主閱讀的機會和時間，引導學生揣摩比較，努力做到以學生的心靈激活文本的言語，以文本的言語點燃學生的心靈，讓每個學生都能通過閱讀增強體悟語感的能力。葉圣陶先生說：“一篇作品讀一兩遍，未必理解得透，必須多揣摩。”[2]仍以“The Gift of Life”為例。這篇文章從記事的內(nèi)容看，文章描述了戰(zhàn)爭中一個勇敢的小男孩為了挽救自己的朋友——一個受傷小女孩的生命，不惜犧牲自己的生命。那么，作者為什么不用“Friendship”（友誼）這種既通俗又明了的題目？從所記的情景來看，故事發(fā)生在越戰(zhàn)時期，那么，作者為什么不用“A Boy in Vietnam War”（越戰(zhàn)中的小男孩）這種更見凄切的標題？這就得讓學生通過揣摩比較，深化理解，讓學生個體真正感悟到原題的佳妙與不可更改的理由。endprint

（二）快速整體閱讀

快速整體閱讀，教師要限定閱讀時間，引導學生速讀博覽，逐步理解，感悟語感。從語言特點來講，主體感知的語言并不是孤立零碎的單詞符號，而是由詞句段落所構(gòu)成的篇章整體及其意義整體，閱讀時，不必逐個破譯每個單詞符號代碼，而利用與直覺思維相關(guān)的預(yù)見、猜測、期待的外在表現(xiàn)，活躍主體的直覺思維，而這種直覺思維就是語感的心理表現(xiàn)。陶淵明“好讀書，不求甚解，每有會意，則欣然忘食”，其“不求甚解”指的就是簡化了的閱覽過程，“有會意”則是對篇章意義整體的準確把握。所以，培養(yǎng)學生的速讀習慣，助其博覽群書，廣泛瀏覽，拓展閱讀的范圍，擴大學生的視野，豐富學生的感知對象，增加詞匯、句式的儲備，促進語言經(jīng)驗、知識向語言能力轉(zhuǎn)化，從而加速感悟理解語感，為下一步體驗語感打下基礎(chǔ)。

三、品讀階段：體驗語感

品讀，指品味精思細讀。它是根據(jù)學生各自審美心理和生活經(jīng)驗，發(fā)揮想象聯(lián)想，細致地品味課文作品，讓學生進一步把握語言文字的深層意義，充實、豐富、發(fā)展意象，讓意象豐富起來，使閱讀更具個性。要真正達到完全理解讀懂課文的目的，就要讀讀想想，一字一語也不能放過，該回讀就回讀，該停則停下來認真思考，仔細品味，體驗語感。品讀階段也分為兩部分：細讀釋疑；品讀內(nèi)化。

（一）細讀釋疑

細讀釋疑，重點是解決在初讀階段所發(fā)現(xiàn)并提出但還未解決的問題。再仔細閱讀想想，還有哪些問題沒有解決，還有哪些問題沒有尋找到答案。通過這一環(huán)節(jié)，千方百計去解答疑難，太難而自己不能解答就要善問，問老師，問同學，積極思考，最后真正弄懂，解決問題，養(yǎng)成勤思好問的執(zhí)著探究精神和良好習慣。讓學生在反復閱讀解決疑問中，品味作品內(nèi)容，體驗語感。

（二）品讀內(nèi)化

品讀內(nèi)化，是讓學生在品讀中進一步深化理解課文內(nèi)容，實現(xiàn)對語言所表達的情感內(nèi)化，從而培養(yǎng)學生的語感能力。這一階段，可教給內(nèi)化品讀的技巧，如語速、語調(diào)等，并提出內(nèi)化品讀的要求，以不斷提高品讀水平；可采用多種形式品讀，如指名讀、領(lǐng)讀、分讀、齊讀、聽范讀、比賽讀等，以避免反復閱讀的枯燥乏味。

四、悟讀階段：培養(yǎng)語感

悟讀是指深入體驗品玩的閱讀，是學生主體對文本意象品玩意識的升華，它是學生主體在意象重建中的靈感，是主體意識在品味過程中逐漸活躍起來，一步步更加鮮明，最終升華為高度自由的境界。在主體意識悟讀升華過程中培育語感，培養(yǎng)語感能力。悟讀階段同樣可分為兩部分：實踐遷移運用；想象聯(lián)想延伸。

（一）實踐遷移運用

讓學生在感悟閱讀中實踐遷移運用，如模仿課文中的語言造句或說寫一段話，或表演或復述等等。它是讀懂和品讀的升華，是精讀的繼續(xù)和發(fā)展延伸，是實踐運用階段。閱讀課文，依照范文，根據(jù)要求仿寫，學習寫作技巧，學習寫法。讀寫結(jié)合，培養(yǎng)良好的讀寫能力，在實踐運用中培育語感。

（二）想象聯(lián)想延伸

讓學生在悟讀中想象聯(lián)想，浮想聯(lián)翩，擴展延伸到課文作品、語言文字、課堂教學以外。想象總是伴隨著情感而生，想象越豐富，情感則越豐富，而語感自然就會養(yǎng)成了。

在“Annes Best Friend”一課教學快結(jié)束時，教師問：同學們都沒有經(jīng)歷過戰(zhàn)爭，請同學們想象一下戰(zhàn)爭是什么樣子的。因為戰(zhàn)爭，失去了朋友，只能和日記做朋友，這又是怎樣一種友誼？通過對課文的閱讀，同學們可以盡情想象這段戰(zhàn)爭中的友情故事，并結(jié)合和平時期以及自身的友情經(jīng)歷，理解友誼的真正含義。這些都是很好的課外延伸，在不經(jīng)意中培育了語感能力，為下一步形成語感能力打下基礎(chǔ)。

五、熟讀階段：形成語感

這里的熟讀，指的是熟讀成誦，熟讀到了背誦的程度。熟讀是加強理解和記憶的主要途徑。對課文的精美語言、精彩段落，如記人敘事，狀物寫景的精妙處讀得滾瓜爛熟，這對開拓思路，豐富詞匯，學習寫作技巧都有不可低估的積極作用。在熟讀吟誦中記取、儲存積累語言，在熟讀吟誦中潛移默化，受到感染和陶冶而形成語感。熟讀階段也可分為兩部分：熟讀成誦；積累運用。

（一）熟讀成誦

教師在熟讀成誦的過程中要發(fā)揮主導作用，引導學生眼、口、心、手四到，以調(diào)動全身心多種感官功能去朗朗誦讀，根據(jù)實際或文章的特點，采用各種方式，教給各種熟讀背誦的方法，如分層法、切塊法、畫面法等等，有感情、有輕重、有節(jié)奏地投入到熟讀背誦中去，不斷地對語言材料的記取儲存，理解作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶，從而獲得語感的審美感受，自然而然地形成語感。

（二）積累運用

讓學生純熟地背誦課文，引導體驗思想感情，以產(chǎn)生情感共鳴，達到內(nèi)化積累語言的目的。郭沫若曾說過：兒時背下的書，像一個大冰山，放入肚子，隨年齡增大，它會慢慢融化，一融化，可能是大財富了。[3]可見背誦的作用。語言經(jīng)過背誦儲存積累，形成語感，就變成為自己隨時都可以運用的語言了。大量熟讀背誦，不斷儲存積累，才可能會有輸出表達。尤其是在我國這樣一個英語語言環(huán)境十分匱乏，課外有聲輸入極少的情況下，大量不斷輸入儲存積累英語語言，就尤為重要了。

總之，英語語感能力的培養(yǎng)形成離不開學生主體的實踐，沒有認知主體自覺的參與，長期反復誦讀積累的過程，是根本不可能習得此能力的。只有通過長期有效的訓練，在學生大腦中建立一種語感直覺、語言習慣，才能將有意識的語言知識、規(guī)則等變成無意識的感覺。通過大量不斷的聽、讀、記、寫、說，對學生的言語器官反復刺激訓練，使學生大腦皮層的細胞之間逐漸構(gòu)成牢固穩(wěn)定的聯(lián)系系統(tǒng)，才能形成語言感受能力，而這種語言感受能力也只有通過自身不斷的大量實踐才能實現(xiàn)。因而，英語教學要讓學生最大限度利用一切英語學習的機會和因素，進行反復能動的語言實踐，把語言還原到語言環(huán)境和生活情境中去學習運用，逐漸形成良好的語感能力。

參考文獻：

[1] 陸敏. 淺析古詩詞誦讀教學法[J].現(xiàn)代語文（教學研究），2006（12）：72.

[2] 趙周霞. 閱讀 實踐 滲透——淺談如何培養(yǎng)學生的語感[J].吉林教育（綜合），2010（1/2）：85.

[3] 鄧萬紅. 背誦——語文教學中不可輕視的環(huán)節(jié)[J].青海教育，2005（6）：21.endprint