彭玉華

一、語文課堂教學(xué)呼喚智慧

課程改革最終要落實(shí)到課堂教學(xué)上來。審視新課程以來語文課堂教學(xué)，出現(xiàn)了很多變化，取得了很多成績(jī)，但也存在不少問題。

1.泛人文傾向?！墩n標(biāo)》指出：工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)。凸顯了語文教學(xué)從純“工具”到關(guān)注“人”的價(jià)值取向。但在實(shí)際的語文課堂上，語文課程的人文性沒有得到合理的體現(xiàn)。一是在課堂價(jià)值取向上矯枉過正，人文性張揚(yáng)有余，工具性嚴(yán)重冷落；二是在教學(xué)實(shí)施上，人文性被架空，學(xué)生獲得人文教育不是通過言語內(nèi)容的解讀和言語形式的賞析，而是機(jī)械被動(dòng)地接受一些宏大的人文口號(hào)，學(xué)生的心靈并未真正得到言語智慧的滋潤(rùn)。

2.碎片化嚴(yán)重。教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)過程的設(shè)計(jì)都存在這一問題。就教學(xué)內(nèi)容的選擇而言，缺少整體的思考，教師教課文時(shí)沒有給學(xué)生一個(gè)完整的文本概念，而是隨意地讓學(xué)生說說喜歡哪一段或哪一句，[1]然后順著學(xué)生所說的段落或句子進(jìn)行解讀或賞析，對(duì)課文的內(nèi)容缺少深層次的整體認(rèn)知。就教學(xué)過程的設(shè)計(jì)而言，教學(xué)活動(dòng)的安排、教學(xué)問題的設(shè)置隨意性強(qiáng)，教學(xué)過程缺少內(nèi)在的邏輯，先教的內(nèi)容和后教的內(nèi)容之間缺少理?yè)?jù)。這兩種問題的本質(zhì)是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容缺少整體的把握，對(duì)確定了的教學(xué)內(nèi)容缺少整體的設(shè)計(jì)意識(shí)，或者有設(shè)計(jì)意識(shí)卻缺乏設(shè)計(jì)的策略，以致沒有整體教學(xué)設(shè)計(jì)的能力。

3.偽對(duì)話泛濫。課堂教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)話，是學(xué)生、教師、文本、作者等在特定教學(xué)情境中展開的多重對(duì)話，對(duì)話既是教學(xué)理念，也是教學(xué)策略。但在實(shí)際的語文課堂上，對(duì)話理念和對(duì)話策略都沒有真正體現(xiàn)。從理念上說，對(duì)話所倡導(dǎo)的民主平等的教學(xué)理念沒有得到落實(shí)，或者過分依賴教師，學(xué)生主體沒有體現(xiàn)，或者過分突出學(xué)生，忘了教師是平等中的首席；從策略上說，對(duì)話教學(xué)的主體并沒有基于某個(gè)介質(zhì)進(jìn)行多向度的深度互動(dòng)，仍然停留在單向度的被動(dòng)接受，最突出的表現(xiàn)就是從“滿堂灌”到“滿堂問”，其本質(zhì)都是偽對(duì)話。

4.反思形式化。反思性課堂是一種課堂理念，也是一種課堂文化，但現(xiàn)在課堂反思被嚴(yán)重窄化，成了課堂教學(xué)的延續(xù)，也就是慣常意義上的教學(xué)反思或者教后反思。即便是窄化了的教后反思也未落到實(shí)處，什么時(shí)候反思、反思什么、怎樣反思、反思后怎樣改進(jìn)等問題都缺少扎實(shí)的思考和行動(dòng)，使得課堂反思形式化嚴(yán)重，自然難以真正促進(jìn)課堂教學(xué)的變革。

以上問題指向教學(xué)取向、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)方面，這些問題產(chǎn)生的原因也是多方面的：語文本體特性認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差、課堂教學(xué)理念盲目跟風(fēng)、課堂教學(xué)技巧嚴(yán)重缺乏、教師課堂教學(xué)機(jī)智缺少、科學(xué)理性的教學(xué)評(píng)價(jià)缺席……還可以找出很多原因，但最重要的原因之一是缺少課堂教學(xué)智慧：確定教學(xué)價(jià)值取向的智慧、確定教學(xué)內(nèi)容的智慧、建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)智慧、反思改進(jìn)的評(píng)價(jià)智慧……基于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者近年來倡導(dǎo)并踐行智慧語文課堂，試圖改進(jìn)語文課堂存在的問題。

二、智慧語文課堂理念描述

智慧語文課堂是汲取言語智慧的課堂。語文教育專家李海林先生認(rèn)為：所謂語文，其本質(zhì)的東西，不是語言，而是語言與人的關(guān)系的產(chǎn)物。并把“語言與人”的哲學(xué)化命題具體化為三個(gè)概念：言語主體、言語環(huán)境、言語作品。語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律就在這三者的關(guān)系之中，其人性成果就是“言語智慧”，語文教學(xué)的課程性質(zhì)就是言語智慧教學(xué)。[2]李海林教授的觀點(diǎn)闡明了語文的本體特性，較圓融地解決了語文“工具性”與“人文性”的爭(zhēng)執(zhí)。也就是說，無論是指向工具的“語言運(yùn)用能力”，還是指向人文的“人文教育”，都要通過“言語實(shí)踐”來達(dá)成目標(biāo)。智慧語文課堂據(jù)此確定課堂價(jià)值取向：言語主體（學(xué)生和教師）以言語作品（教材文本、互文性文本等）為中介在言語環(huán)境（課堂）中展開多向度多層次的對(duì)話，提高學(xué)生的聽說讀寫等基本語用能力，提升學(xué)生的生命品質(zhì)人文情懷。

1.智慧語文課堂是對(duì)話生成的課堂。閱讀教學(xué)專家韓雪萍教授認(rèn)為：語文教學(xué)的本質(zhì)就是對(duì)話，教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系是一種對(duì)話關(guān)系，學(xué)生聽說讀寫的語文實(shí)踐是一種對(duì)話實(shí)踐，而學(xué)生的語文能力是一種對(duì)話能力。[3]從這個(gè)意義上我們也可以說課堂的本質(zhì)是一種對(duì)話，即教師、學(xué)生、文本、文本作者、教材編者等多個(gè)主體圍繞一定的中介（如問題情境、言語活動(dòng)等）展開的多重對(duì)話。這是智慧語文課堂的課堂過程追求。這種追求強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)課堂情境中的智慧生成，即對(duì)話中生成不可預(yù)約的精彩，體現(xiàn)課堂教學(xué)的藝術(shù)性追求，彰顯課堂對(duì)話的生成智慧；但也強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成中的有序建構(gòu)，即通過精心的預(yù)備，在嚴(yán)謹(jǐn)有序的對(duì)話中提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)化本質(zhì)，彰顯課堂對(duì)話的預(yù)設(shè)智慧。

2.智慧語文課堂是反思性實(shí)踐課堂。課堂教學(xué)智慧是一種實(shí)踐性智慧，這種實(shí)踐性智慧體現(xiàn)出個(gè)體在具體情境中應(yīng)對(duì)不確定問題所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)。[4]而動(dòng)態(tài)生成的對(duì)話型課堂也決定了這種實(shí)踐不是操作性實(shí)踐，因?yàn)椴僮餍詫?shí)踐是線性的，不具有復(fù)雜性；而反思性實(shí)踐是復(fù)雜的，具有復(fù)雜性，所以智慧語文課堂追求的是反思性智慧，也就是說智慧語文課堂是反思性實(shí)踐課堂。反思性實(shí)踐把教師作為有教養(yǎng)的人與其他人區(qū)別開來，因?yàn)樗菣z驗(yàn)智慧的標(biāo)志之一。[5]從這個(gè)角度，我們可以把反思性作為評(píng)價(jià)智慧語文課堂的重要依據(jù)。這種基于實(shí)踐的課堂反思貫穿課堂始終，包括課前、課中、課后三個(gè)階段，每個(gè)階段都有不同的反思內(nèi)容和反思路徑。

三、智慧語文課堂的實(shí)施策略

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧

教學(xué)設(shè)計(jì)是教師實(shí)施課堂教學(xué)的重要依據(jù)，即便是動(dòng)態(tài)生成的課堂，也離不開教師精心的教學(xué)預(yù)備，其備課所用的時(shí)間比常規(guī)課堂更多。智慧的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)咬住“個(gè)性”不放松，教師依據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，研究文本的核心教學(xué)價(jià)值，結(jié)合自己的教學(xué)個(gè)性，參考編輯的編排意圖，在通盤考慮這些因素的基礎(chǔ)上確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法，從而創(chuàng)設(shè)出能體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性、文本個(gè)性、教師個(gè)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，并且依據(jù)課堂動(dòng)態(tài)情境彈性靈活地進(jìn)行教學(xué)。概言之，個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)是教師整合教材、學(xué)生、教學(xué)情境和教師自身等多種因素而形成教學(xué)活動(dòng)的藍(lán)本，其本身就是一種課程，一種基于人（學(xué)生和教師）、情境（教學(xué)過程）對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行二次加工的課程。endprint

1.教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性。以學(xué)定教，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該以“學(xué)習(xí)需要分析”為起點(diǎn)，而學(xué)習(xí)需要的分析又包括“學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析”和“學(xué)習(xí)者的分析”，因此，充分了解學(xué)習(xí)者的狀況是進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。了解學(xué)生，可分為一般的了解和具體的了解兩類。一般的了解指對(duì)學(xué)生一般心理特征的了解，是對(duì)學(xué)生共同的、規(guī)律性特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)；具體的了解則是對(duì)自己所教班級(jí)學(xué)生的個(gè)性化了解。具體了解學(xué)生，既要了解學(xué)生已有的學(xué)習(xí)水平，從而確定新的教學(xué)內(nèi)容，又要了解學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、情感態(tài)度等方面的特點(diǎn)，從而確定適合于他們的教學(xué)策略。從學(xué)生學(xué)習(xí)需要出發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生“怎樣有效的學(xué)”為主要思考坐標(biāo)，重點(diǎn)以學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”“采用什么方式學(xué)”等問題為主要內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

筆者在教《十八歲出門遠(yuǎn)行》時(shí)依據(jù)學(xué)生的不同情況設(shè)計(jì)了一份分層式教學(xué)設(shè)計(jì)：普通班的學(xué)生著眼于讀懂文章，追尋文章荒誕背后的真實(shí)，因?yàn)檫@些學(xué)生基本沒有閱讀這類現(xiàn)代派（或者先鋒派）作品的經(jīng)驗(yàn)，在閱讀興趣、情感上期待較低；而實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生則著眼于讀出文章的妙處，領(lǐng)略“敘事迷宮”的魅力，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)班的學(xué)生語文知識(shí)和技能都有不錯(cuò)的基礎(chǔ)，有部分學(xué)生接觸過現(xiàn)代派作品，且在前期教學(xué)中對(duì)加繆等存在主義思想家的關(guān)于世界荒誕性的看法有簡(jiǎn)單接觸，從預(yù)習(xí)所提的問題看，部分同學(xué)已較深入地讀懂文本，閱讀興趣頗高。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)文本個(gè)性。文本是確定課堂教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的主要依據(jù)。文本是一個(gè)多面體，橫看成嶺側(cè)成峰，不同的教師對(duì)文本的教學(xué)內(nèi)容有不同的處理。但不管怎樣處理，都應(yīng)抓住文本的核心教學(xué)價(jià)值，也就是“這一篇”文章所獨(dú)有的價(jià)值。只有抓住了文本的核心教學(xué)價(jià)值才能在設(shè)計(jì)教案時(shí)體現(xiàn)文本的個(gè)性，否則很容易出現(xiàn)“把詩(shī)歌教成了散文、把散文教成了小說”的笑話。

在教魯迅先生的《紀(jì)念劉和珍君》時(shí)，筆者課前做了這樣的分析：本文主題深刻，劉和珍等愛國(guó)青年的勇毅誠(chéng)然可歌可泣，但這一主題在魯迅其他的文本中同樣存在（如《為了忘卻的紀(jì)念》），而且由于時(shí)過境遷，處于幸福中的這一代高中生對(duì)先烈殞身不恤的情懷恐怕有很深的疏離感，本文是一篇記念性的真情至文，激蕩在字里行間的是作者洶涌澎湃的情感（對(duì)猛士、當(dāng)局者、流言家、庸人等）和冷峻凝重的思考（對(duì)“三一八”事件、國(guó)民性、革命過程等），這在魯迅的文章中是不多見的。誠(chéng)如歌德所言：感情愈和理性結(jié)合，就愈高貴，到了極境，就出現(xiàn)了詩(shī)，出現(xiàn)了哲學(xué)。因此，體悟這種詩(shī)性的表達(dá)，進(jìn)而追尋怎樣進(jìn)行這樣的表達(dá)，對(duì)于今天的學(xué)生來講可能更有“語文”價(jià)值。基于這樣的思考，筆者設(shè)計(jì)了一份主題式教學(xué)設(shè)計(jì)（或者叫理念性教學(xué)設(shè)計(jì)）：體悟詩(shī)性的表達(dá)，通過言語實(shí)踐活動(dòng)體悟魯迅先生含蘊(yùn)在文章字里行間的詩(shī)性。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)教師的教學(xué)個(gè)性?！敖處熂凑n程”，教師的個(gè)人修養(yǎng)、性格特點(diǎn)、知識(shí)底蘊(yùn)等都直接參與并影響著教學(xué)。因此，同一篇課文，不同的教師會(huì)有不同的設(shè)計(jì)；同一篇設(shè)計(jì)，不同的教師上出的效果不一樣。教師創(chuàng)設(shè)教案在不違背學(xué)情、文本等重要因素的同時(shí)，要盡可能揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，可能發(fā)揮自己的教學(xué)特長(zhǎng)；教學(xué)個(gè)性還體現(xiàn)在教師的教學(xué)追求中。通過自己對(duì)課程、教學(xué)、課堂、文本等的個(gè)性化理解，進(jìn)而通過個(gè)性化的形式在課堂上滲透，逐步形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

在教學(xué)《在馬克思墓前的講話》一課時(shí)，筆者覺得本文的重點(diǎn)并不在于“讀懂馬克思”，而在于“讀出恩格斯”，即讀出恩格斯得體、精準(zhǔn)而富有邏輯的表達(dá)。如通過抓過渡句“不僅如此。馬克思還……”“他作為科學(xué)家就是這樣。但是……”“正因?yàn)檫@樣，所以……”中的關(guān)聯(lián)詞“如此”“這樣”，讓學(xué)生體會(huì)恩格斯行文的嚴(yán)密邏輯。這一方面緊扣文本特點(diǎn)，另一方面也彰顯了筆者汲取言語智慧的教學(xué)價(jià)值追求?；谶@種理解，筆者設(shè)計(jì)了一份語用式教學(xué)設(shè)計(jì)：讀懂馬克思，讀出恩格斯。

（二）對(duì)話生成的智慧

教學(xué)過程的本質(zhì)是對(duì)話，是教師、學(xué)生、文本作者、教材編者基于文本在教學(xué)情境中展開的對(duì)話。智慧語文課堂追求動(dòng)態(tài)生成的對(duì)話形式，即教、學(xué)主體圍繞一定的中介在動(dòng)態(tài)的環(huán)境中碰撞交流，達(dá)成某種臨時(shí)性的共識(shí)。并在質(zhì)疑和反思中形成進(jìn)一步的分歧，繼而通過對(duì)話再次達(dá)成共識(shí)，如此循環(huán)往復(fù)，在動(dòng)態(tài)中生成，在對(duì)話中深入。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)催生課堂的動(dòng)態(tài)生成。課堂是動(dòng)態(tài)的，忽視學(xué)生的即時(shí)學(xué)習(xí)狀況機(jī)械執(zhí)行教案必然會(huì)使課堂僵化呆板，效率低下，因此教師應(yīng)依據(jù)課堂情境靈活機(jī)動(dòng)地實(shí)施教學(xué)，這也是“生成”一詞得以流行的根本原因。生成型的課堂需要極大的教師智慧，難度很大；但生成并不排斥預(yù)設(shè)，一定意義上講，教師課前預(yù)備愈充分，愈加有利于課堂的生成；如果教師能在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)進(jìn)行彈性設(shè)計(jì)，自然更有利于彈性地進(jìn)行教學(xué)。

筆者曾進(jìn)行過彈性教學(xué)設(shè)計(jì)研究。其基本理念是：教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)流程的安排都彈性化設(shè)計(jì)，為體現(xiàn)學(xué)生主體而預(yù)備充分的空間，為鼓勵(lì)動(dòng)態(tài)生成保留足夠的余地。彈性預(yù)設(shè)指明教學(xué)達(dá)成的大方向，又顯示高度的靈活性。預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，但只是基本的目標(biāo)，預(yù)設(shè)目標(biāo)可以在教學(xué)中修正；預(yù)設(shè)教學(xué)重點(diǎn)，但只是基本重點(diǎn)，預(yù)設(shè)重點(diǎn)可以在生成中調(diào)整；預(yù)設(shè)教學(xué)流程，但也只是基本的流程，預(yù)設(shè)流程可以在實(shí)施中變化。彈性教學(xué)設(shè)計(jì)在備課時(shí)實(shí)際上比單一的預(yù)設(shè)性教學(xué)設(shè)計(jì)更為復(fù)雜，準(zhǔn)備越充分，占有的材料越多，彈性的空間也就越大。

2.教學(xué)問題促進(jìn)課堂的對(duì)話生成。問題是開啟課堂教學(xué)引擎的鑰匙，好的問題是激發(fā)師生對(duì)話的最為有效的媒介。關(guān)于問題教學(xué)的研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，如主問題、問題鏈等。筆者在汲取前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上著重進(jìn)行了兩方面的研究。

（1）從問題到話題

所謂話題，就是結(jié)合文本內(nèi)容的某一個(gè)點(diǎn)，提供一個(gè)可供師生展開探究討論的情境，較之問題，話題的范圍更為寬泛，內(nèi)涵也更為深刻，就像一個(gè)舞臺(tái)，師生可以在這個(gè)舞臺(tái)上盡情綻放自己的精彩。筆者在上《我與地壇》時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)大問題：①這是一個(gè)怎樣的地壇？“我”在地壇獲得了怎樣的生命感悟？②這是一個(gè)怎樣的母親？母親給了“我”怎樣的生命啟示？③母親和地壇是一種怎樣的關(guān)系？其實(shí)這三個(gè)大問題就是三個(gè)“話題”，通過這三個(gè)“話題”搭建了一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的課堂空間：師生、生生在這個(gè)相對(duì)自由的空間里與文本、作者和自我展開了充分的對(duì)話。endprint

（2）從問題解決到問題發(fā)現(xiàn)

筆者做過一個(gè)問題教學(xué)的課題，將問題教學(xué)歸為四種課型：?jiǎn)栴}解決、問題管理、問題生成、問題發(fā)現(xiàn)。問題解決旨在通過對(duì)話解決問題，在問題解決中達(dá)成目標(biāo)；問題管理將學(xué)生提出的問題進(jìn)行歸類管理，選出有代表性的問題通過對(duì)話解決；問題生成強(qiáng)調(diào)師生在課堂對(duì)話中動(dòng)態(tài)生成問題，進(jìn)而解決問題；問題發(fā)現(xiàn)著眼學(xué)生能提出問題，較之解決問題，發(fā)現(xiàn)問題更能突出學(xué)生的閱讀深度和智慧。筆者2012年代表浙江省參加第三屆“中語杯”全國(guó)中青年教師課堂教學(xué)大賽，執(zhí)教《禮拜二午睡時(shí)刻》，就采用了問題發(fā)現(xiàn)的教學(xué)形式。整個(gè)課堂教學(xué)從學(xué)生的問題開始，而在學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)中結(jié)束課堂；起于問題，終于問題，整個(gè)的教學(xué)對(duì)話過程是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問題的過程；最后學(xué)生帶著問題走出課堂，繼續(xù)神奇的閱讀之旅。

3.教學(xué)活動(dòng)激發(fā)課堂的對(duì)話生成。李海林教授認(rèn)為“搞活動(dòng)”是語文課堂教學(xué)的常見形態(tài)：現(xiàn)在提倡這樣一種教學(xué)形態(tài)，老師從文本出發(fā)，設(shè)計(jì)一系列語文活動(dòng)，學(xué)生在活動(dòng)中讀懂課文，掌握知識(shí)，形成能力。[6]實(shí)際上如果每堂語文課都精心設(shè)計(jì)幾個(gè)語文活動(dòng)，將極大地提高課堂教學(xué)效率。首先能避免教學(xué)內(nèi)容的碎片化，使教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中；其次能給師生提供一個(gè)相對(duì)廣闊的對(duì)話舞臺(tái)，師生在活動(dòng)中充分對(duì)話分享見解；再次能促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)，學(xué)生在活動(dòng)中親歷親為，在言語活動(dòng)實(shí)踐中提升語文素養(yǎng)。當(dāng)然，這里所說的活動(dòng)必須是語文活動(dòng)，符合語文教學(xué)的規(guī)律，體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，確保學(xué)生語文智慧的提升。

在上《雨霖鈴》時(shí)，要求學(xué)生給這首詞加一個(gè)題目，學(xué)生有的用“傷”做題目，有的用“離別”，有的用“傷離別”，有的用“傷別離”……最后一致認(rèn)為“傷別離”好，既體現(xiàn)了詞的主題，又典雅優(yōu)美；在加題目的活動(dòng)中，實(shí)際上學(xué)生對(duì)詞的主題已經(jīng)有了較為深入的認(rèn)識(shí)。

4.教學(xué)機(jī)智保障課堂的對(duì)話生成。動(dòng)態(tài)生成型地對(duì)話課堂對(duì)教師提出了極高的要求，面對(duì)課堂的不確定性，要求教師能敏銳準(zhǔn)確地對(duì)每一個(gè)課堂節(jié)點(diǎn)、每一種教學(xué)資源做出判斷，這種即時(shí)性的判斷需要教學(xué)智慧。教師的教學(xué)智慧從哪里來？加拿大的馬克斯·范梅南教授在其著作《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中認(rèn)為，教師的“機(jī)智”“是全身心投入的敏感的實(shí)踐”。這里強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是要全身心的投入。教師必須以豐厚的積累、充沛的精力、昂奮的精神狀態(tài)走進(jìn)教室，必須掙脫目標(biāo)的鎖定，跳出教材的樊籬，沉醉于息息相通的師生精神交往之中，以致達(dá)到忘我的境界，機(jī)智才能“應(yīng)運(yùn)而生”。二是“敏感”。機(jī)智的本意便是“觸摸”，很大程度上是一種瞬間的直接感受，這就要悉心體驗(yàn)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)際進(jìn)程，留心每個(gè)學(xué)生細(xì)微的反應(yīng)和情感起伏，及時(shí)將那些看似無助甚至有礙于學(xué)生進(jìn)程的偶發(fā)事件巧妙地轉(zhuǎn)化成可遇不可求的教學(xué)良機(jī)。三是實(shí)踐。教學(xué)機(jī)智是一種緘默知識(shí)，是在長(zhǎng)期的實(shí)踐中反復(fù)嘗試、反復(fù)琢磨產(chǎn)生的“頓悟”，是道德素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)等在課堂教學(xué)中長(zhǎng)期積蓄而迸發(fā)的智慧火花。正是這種教學(xué)機(jī)智，“它使教育者有可能將一個(gè)沒有成效的、沒有希望的甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個(gè)從教育意義上說的積極的事件”[7]。

上《最后的常春藤葉》時(shí)，筆者遭遇了意外。上課伊始，在學(xué)生復(fù)述情節(jié)的基礎(chǔ)上，筆者問學(xué)生：“整篇文章看完，我們知道故事結(jié)尾的樹葉是老畫家貝爾曼畫上去的；但在你們看完文章之前，你們想到了會(huì)是這樣的結(jié)尾嗎？”然而，學(xué)生的回答在筆者的意料之外。“我們?cè)缇椭懒??！薄拔覀冊(cè)缇筒碌搅耸秦悹柭嬌先サ?。?……計(jì)劃打亂了，但筆者并不慌張，順著學(xué)生的意思又問道：“可是你們是怎么猜到的呢？課文哪些地方給你提供了這樣的信息？”這個(gè)問題很簡(jiǎn)單，但學(xué)生的注意力又回到了文本上，回到了小說的情節(jié)和結(jié)構(gòu)中。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上接著問：“要是讓同學(xué)們來給課文寫一個(gè)結(jié)尾，你覺得怎樣才能出人意料呢？需要明確的是：這個(gè)結(jié)尾必須滿足兩個(gè)條件，一是常春藤葉有一片一直未落，二是瓊珊因?yàn)槌４禾偃~獲得了活下去的信心和勇氣?！边@個(gè)問題再次激起了學(xué)生濃厚的興趣……課堂對(duì)話在意外情況的激發(fā)下閃爍出智慧的火花。

（三）反思實(shí)踐的智慧

智慧語文課堂是反思性實(shí)踐課堂。這里的反思不只是教師的教后反思，而是貫穿整個(gè)課堂教學(xué)始終，旨在提高學(xué)生學(xué)、教師教的水平的反思，這樣來看，反思性課堂實(shí)踐不僅是一種課堂理念，更彰顯了一種課堂文化?？梢赃@樣說，能否對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的反思是判斷教師是否具有教學(xué)機(jī)智最重要標(biāo)準(zhǔn)之一，是否具有反思性文化是檢驗(yàn)語文課堂是否具有智慧品質(zhì)的最重要尺度之一，沒有反思實(shí)踐，語文課堂也就無智慧可言。當(dāng)然反思什么、如何反思、什么時(shí)候反思等等都要認(rèn)真審視。

1.基于學(xué)生學(xué)的反思。以學(xué)習(xí)為中心，是全球?qū)W校教育發(fā)展的潮流。反觀我們的課堂觀察和課堂反思，對(duì)學(xué)生的學(xué)關(guān)注嚴(yán)重不足，這其實(shí)是現(xiàn)有課堂效率低下的一個(gè)重要原因。其實(shí)基于學(xué)生學(xué)的反思內(nèi)容頗多：學(xué)生前學(xué)習(xí)情況（學(xué)情分析），應(yīng)該學(xué)習(xí)什么（應(yīng)然狀態(tài)），課堂實(shí)際學(xué)習(xí)了什么（實(shí)然狀態(tài)），課堂上是怎樣學(xué)習(xí)的（主動(dòng)、被動(dòng)，積極、消極等），課堂學(xué)習(xí)有哪些需要改進(jìn)的，課后需要繼續(xù)拓展學(xué)習(xí)什么內(nèi)容等等。這樣來看，基于學(xué)生學(xué)的反思也貫穿了整個(gè)課堂教學(xué)的始終，失去了對(duì)學(xué)生學(xué)的反思，所有基于教師教的反思也就失去了意義。可以這樣說，課堂教學(xué)反思的起點(diǎn)和落點(diǎn)都是基于學(xué)生的學(xué)。

筆者從行為參與、認(rèn)知參與、情感參與等三個(gè)維度對(duì)學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)狀態(tài)做了一些反思案例。如教學(xué)《沂水春風(fēng)》時(shí)，設(shè)置了一情境模擬對(duì)話：假設(shè)最后一個(gè)離開的學(xué)生是子路，問孔子“何與點(diǎn)也”，學(xué)生會(huì)怎么回答呢？從行為參與來看：學(xué)生反應(yīng)熱烈，討論積極，回答踴躍；說明這一情境問題激發(fā)了學(xué)生對(duì)話探究的欲望。從認(rèn)知參與來看：學(xué)生能從積極面（禮樂社會(huì)的縮影）和消極面（遁世隱居）的角度來展開回答，對(duì)儒家的主張有一定的了解。從情感參與來看：學(xué)生大多處在興奮的狀態(tài)，回答問題情感充沛，妙語連珠。綜合三個(gè)方面的分析，證明這個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)置是較為成功的。

2.基于教師教的反思。熊川武教授認(rèn)為：反思性教學(xué)即教學(xué)主體借助于行動(dòng)研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)（learning to teach）”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（learning to learn）”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性使自己成為學(xué)者型教師的過程。[8]而美國(guó)思想家蕭恩認(rèn)為，能夠促使從業(yè)者（包括教師）專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業(yè)者對(duì)自己的實(shí)踐行為以及內(nèi)隱其中的知識(shí)、觀念進(jìn)行有意識(shí)的思考，并把這種思考的結(jié)果回饋于行動(dòng)之中，使之得以改善。[9]這種思考可以發(fā)生在行動(dòng)之中、行動(dòng)之后和未來行動(dòng)之前，即為行動(dòng)而思考。通過反思改善自己進(jìn)而影響學(xué)生，這一點(diǎn)已取得共識(shí)，堅(jiān)持下來一定會(huì)有收獲，可惜的是大多數(shù)教師的反思內(nèi)驅(qū)力欠缺，形式化嚴(yán)重。當(dāng)然反思的內(nèi)容、路徑都有必要進(jìn)一步研究，宏觀來看，教師為什么教、應(yīng)該教什么、實(shí)際教了什么、實(shí)際教得怎么樣等，微觀來看，教師的神態(tài)、教學(xué)語言、思維狀態(tài)等，都是反思的內(nèi)容。endprint

筆者聽過一位教師上《相信未來》，大體過程是：①要求學(xué)生用一句話說說這首詩(shī)歌表達(dá)了什么樣的思想感情？②你能根據(jù)文本語言來推測(cè)作者所處時(shí)代的特點(diǎn)嗎？教師投影圖片介紹時(shí)代背景。③詩(shī)人選取了哪些意象來反映當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)？④這些意象分別象征了什么？⑤教師小結(jié)詩(shī)歌并且補(bǔ)充介紹戈小麗的《郭路生在杏花村》。整堂課內(nèi)容分散，氣脈混亂。筆者對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行了反思改進(jìn)：把這節(jié)課的主問題確定為：詩(shī)歌蘊(yùn)含了怎樣的情感（指向讀懂“這一首”詩(shī)歌）。然后把這個(gè)主問題分解為：①初讀詩(shī)歌，用一句話說說你讀到了怎樣的情感？（這是學(xué)生的原初體驗(yàn)）②你是怎樣發(fā)現(xiàn)這種情感的？（調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和既有的學(xué)習(xí)策略，同時(shí)這個(gè)問題可以將學(xué)生引到最主要的教學(xué)內(nèi)容上：通過意象體會(huì)詩(shī)歌感情）③你體會(huì)到的詩(shī)歌情感和作者想表達(dá)的情感一致嗎？（這個(gè)問題將“學(xué)生讀到的詩(shī)歌”過渡到“詩(shī)人的詩(shī)歌”，通過知人論世，加深、豐富對(duì)詩(shī)歌的情感體驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容也就自然過渡到詩(shī)歌背景介紹）這三個(gè)小問題由文本到作者，由淺入深，形成一個(gè)梯度合理的問題鏈，較好地解決了課堂的主問題，使得課堂環(huán)環(huán)相扣，氣脈貫通。

3.基于提升教學(xué)機(jī)智的反思。智慧語文課堂對(duì)教師的素養(yǎng)提出了很高的要求，尤其是動(dòng)態(tài)的對(duì)話生成需要教師擁有足夠的教學(xué)機(jī)智。按照馬克斯·范梅南的說法：教育機(jī)智不是單純的技能或技巧，不是與生俱來的稟賦，不是虛情假意的做作，也不是靈機(jī)一動(dòng)的產(chǎn)物。對(duì)于教師來說，教育機(jī)智由一系列的品質(zhì)和能力所構(gòu)成。[10]顯然，教育機(jī)智是一種綜合素養(yǎng)，并不能單純依靠實(shí)踐訓(xùn)練學(xué)得，但是經(jīng)常性的結(jié)合教學(xué)實(shí)踐總結(jié)反思，逐步積累應(yīng)對(duì)課堂中生成性資源的技巧策略，應(yīng)該可以在一定程度上提高自己的教學(xué)機(jī)智。

筆者聽過一位教師上《一碗陽(yáng)春面》觀摩課。課堂的最后一個(gè)環(huán)節(jié)教師請(qǐng)學(xué)生闡述小說主題與情節(jié)、環(huán)境和人物的關(guān)系，其中有位學(xué)生的回答是：是法西斯和被統(tǒng)治者之間的關(guān)系，并情緒激憤地說反對(duì)學(xué)習(xí)日本人的小說。全場(chǎng)愕然！面對(duì)這一讓人吃驚而又無法回避的問題，教師倒也不慌不忙，對(duì)學(xué)生說小說是虛構(gòu)的，并表?yè)P(yáng)了學(xué)生的愛國(guó)情結(jié)。乍一看，教師處理得不錯(cuò)；仔細(xì)想，問題沒有解決。最重要的是教師沒有意識(shí)到這一意外事件可以生成為新的教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)。要是筆者的話，會(huì)這樣處理：追問學(xué)生為什么反對(duì)學(xué)習(xí)日本人的小說，估計(jì)學(xué)生會(huì)回答日本人對(duì)中國(guó)犯下的罪行。接著引導(dǎo)：日本人血腥的罪行是軍國(guó)主義者沒有人性，而有沒有反映“人性”是評(píng)判作品好壞的重要依據(jù)，有研究者認(rèn)為：一流的作家反映人性，二流的作家反映國(guó)民性。這樣就自然回到了文章的主題：《一碗陽(yáng)春面》恰恰反映了人性的真善美。在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出，真正偉大的作家是沒有膚色和種族、沒有國(guó)籍的，他們屬于全世界；而就在這個(gè)曾經(jīng)犯下滔天大罪的國(guó)度就誕生了川端康成、村上春樹、大江健三郎這樣充滿人性關(guān)懷的偉大作家。拓寬其視野，蕩開其心胸，而這一些也正是學(xué)習(xí)《一碗陽(yáng)春面》應(yīng)該解決的問題。這樣，這一突然的事件，不僅沒有擾亂課堂教學(xué)進(jìn)程，而且更加有效地促成了學(xué)生對(duì)文本主題的深度理解。這就是生成的魅力！

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