陳益珍

【內(nèi)容摘要】針對歷史教學(xué)中學(xué)生材料解析能力不高的現(xiàn)象，將遷移理論運(yùn)用于歷史教學(xué)；通過“構(gòu)建歷史知識結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)化歷史問題情境、多樣化歷史實(shí)踐訓(xùn)練”，提高學(xué)生運(yùn)用已有知識解析歷史材料的能力。

【關(guān)鍵詞】知識遷移 歷史材料 解析能力

《初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，歷史教學(xué)要提高學(xué)生從史料中獲取有效信息的能力；提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。這種要求體現(xiàn)在學(xué)業(yè)考試中，最為典型的就是“以能力立意和綜合立意”命題的“材料解析題”。但在實(shí)際的教學(xué)中，卻常能聽到學(xué)生發(fā)出“材料解析題最難”的感慨；以至于一部分學(xué)生在解析史料時(shí)遺憾出現(xiàn)“下筆千言，離題萬里”的解題效果。針對這種現(xiàn)象，在歷史教學(xué)中我嘗試著將“知識遷移理論”運(yùn)用于歷史教學(xué)，取得較為理想的效果。

學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動(dòng)的影響。如生活中常說的觸類旁通、舉一反三，就是遷移的典型的表現(xiàn)形式。我在歷史教學(xué)中運(yùn)用遷移規(guī)律，通過提高學(xué)生歷史知識的遷移能力，提高學(xué)生解析歷史材料的能力。

一、構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)——讓遷移獲得“源頭活水”

美國心理學(xué)家戴維奧蘇伯爾提出著名的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。強(qiáng)調(diào)：任何有意義的學(xué)習(xí)都是在已有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。根據(jù)這一觀點(diǎn)，在新的歷史問題情境中，學(xué)生能否快速準(zhǔn)確分析材料、解決問題，前提在于學(xué)生是否擁有與該問題相關(guān)的背景知識，是否建立了相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

1.建立網(wǎng)絡(luò)知識結(jié)構(gòu)是提高解析能力的前提

研究表明，孤立、零散的知識點(diǎn)不利于遷移。因此，在教學(xué)中，我根據(jù)每一課的知識特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過表格、樹狀、圖示等靈活多樣的創(chuàng)新方式，把歷史知識加以簡化，建立系統(tǒng)完整、又提綱挈領(lǐng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖，為知識的遷移，為材料的解析提供“源頭活水”。

例如：在世界近代史中的“俄、日改革專題”，是材料解析常涉及的知識點(diǎn)，出題的方式靈活而多變。所以，在學(xué)習(xí)本課時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生以“俄國1861年改革、日本明治維新”為橫向聯(lián)系；“改革背景、目的、領(lǐng)導(dǎo)者、內(nèi)容、性質(zhì)、影響”為縱向聯(lián)系，構(gòu)建本課知識結(jié)構(gòu)，將本課所有的基礎(chǔ)知識囊括其中。在實(shí)踐中，不論學(xué)生遇到怎樣的問題情境，都可以將新問題納入到學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)中，順利進(jìn)行解析。

2.熟練掌握基礎(chǔ)知識是提高解析能力的基礎(chǔ)

奧蘇泊爾的研究實(shí)踐證明，學(xué)生擁有的背景知識越豐富、越熟練，越有利于新問題的解決。因此，要提高學(xué)生歷史材料解析能力，不僅要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)；還要根據(jù)記憶遺忘“先快后慢”的規(guī)律，組織學(xué)生通過巧用課前、課后兩分鐘復(fù)習(xí)時(shí)間、課堂知識競賽、自主梳理等方式，引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握歷史基礎(chǔ)知識。學(xué)生只有靈活而牢固地掌握它們，才能在分析“紛繁復(fù)雜”的史料時(shí)“抽絲剝繭”，提煉出核心信息。在解答問題時(shí)“切中關(guān)鍵點(diǎn)”將答案“信手拈來”。

二、轉(zhuǎn)化問題的情境——為遷移“搭建橋梁”

建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)、熟練掌握基礎(chǔ)知識的最終目的，并不是將知識經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)存于頭腦中，更重要的是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在已有的歷史知識與新的歷史問題情境之間架起橋梁，建立聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)知識的遷移和運(yùn)用，提高學(xué)生的材料解析能力。

1.轉(zhuǎn)化問題的情境，納入原知識結(jié)構(gòu)

根據(jù)認(rèn)知遷移理論，問題提出的方式與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)越接近，就越有利于遷移的產(chǎn)生。因此，在歷史教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)變換問題的表達(dá)方式，使新問題納入原有的知識結(jié)構(gòu)，提高解決問題的能力。

例如：中考?xì)v史材料解析題。材料：過去西洋文明史是外國人引進(jìn)的，從今以后我們?nèi)毡救艘米约旱氖謱⑽餮笪拿鲙雵鴥?nèi)。提問：“這則材料反映什么歷史事件？”這一問，無法直接在教科書中找到答案，但可以引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換本題的問題情境，如“日本什么歷史事件后開始推行‘文明開化向歐美學(xué)習(xí)，將西洋文明帶入國內(nèi)？”通過轉(zhuǎn)換，就將這一新問題鏈接到原認(rèn)知結(jié)構(gòu)“明治維新”的內(nèi)容中，從而順利解題。

2.尋找“新問、舊知”的共同點(diǎn)，鏈接原知識結(jié)構(gòu)

美國桑代克曾提出著名的“相同要素遷移理論”，即只要兩種學(xué)習(xí)材料具有相同的要素，就能產(chǎn)生知識的遷移，如“觸類旁通”的現(xiàn)象。根據(jù)這一理論，學(xué)生在解析歷史材料時(shí)，遇到原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識與經(jīng)驗(yàn)無法直接解析新的歷史問題時(shí)，就要引導(dǎo)學(xué)生尋找“新問”與“舊知”的共同要素，將新問題類化到學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)中。

三、多樣化的“解析”訓(xùn)練——使遷移“熟能生巧”

在教學(xué)實(shí)踐中，很多學(xué)生掌握了構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。“舊知”與“新問”之間也具有相似性，但解析史料的能力仍舊不理想。究其根源，在于學(xué)生缺乏遷移的意識和方法。知識遷移作為一種能力并非與生俱來，而是在后天習(xí)得的一種經(jīng)驗(yàn)與能力。因此，多樣化的“解析”訓(xùn)練，是提高史料解析能力必不可少的途徑。

因此，我在新課教學(xué)時(shí)，引入相關(guān)史料、創(chuàng)設(shè)問題情境，提高學(xué)生解析歷史史料的能力。在復(fù)習(xí)課時(shí)，精心選擇具有代表性的材料分析題，采用多樣化的教學(xué)方法，培養(yǎng)鍛煉學(xué)生分析、解決問題的能力，讓學(xué)生在完成材料解析題時(shí)“熟能生巧、得心應(yīng)手”。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 教師資格考試研究中心組編，《教育心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社.

[2] 中華人民共和國教育部制定，《初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，人民教育出版社，2011年版.

（作者單位：福建省三明市尤溪第一中學(xué)）