摘 要 本研究并非從傳統(tǒng)寫作教學(xué)角度進(jìn)行研究，而是借助現(xiàn)代化信息技術(shù)調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生積極地參與角色，使寫作教學(xué)突破時(shí)間和空間限制，有利于教師傳統(tǒng)教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變，有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提高。教學(xué)形式突破語(yǔ)言單一模式，通過(guò)多模態(tài)的信息輸入為學(xué)生提供多種感官效果，用多種資源共建意義表達(dá)，調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)多模態(tài)的識(shí)讀能力，激發(fā)學(xué)生探索多模態(tài)意義資源的表達(dá)，并借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與教師、同學(xué)互動(dòng)，提高學(xué)生的寫作能力。

關(guān)鍵詞 多模態(tài) 寫作教學(xué) 師生交互

一、多模態(tài)話語(yǔ)

模態(tài)是語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的抽象，人類能夠自由利用眼、耳、鼻、手、口獲得的視覺(jué)、聽覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)讓實(shí)際交際和溝通變得多模態(tài)。多模態(tài)也叫多符號(hào)，是指除語(yǔ)言之外還包括圖像、聲音、顏色、動(dòng)作、空間等可以構(gòu)建意義的符號(hào)資源。隨著現(xiàn)代社會(huì)高科技的發(fā)展、多媒體的應(yīng)用，尤其是計(jì)算機(jī)的發(fā)明和普及使得各種符號(hào)資源蓬勃發(fā)展，人們接受信息不再局限于口語(yǔ)、書面語(yǔ)，而是由各種不同模態(tài)構(gòu)成的意義資源的整合。據(jù)統(tǒng)計(jì)，人們獲得的信息中60～70%都來(lái)源于圖像。“圖像時(shí)代的到來(lái)，特別是圖像在媒體、教育和兒童文學(xué)中的大量生產(chǎn)，使我們無(wú)法忽略多模態(tài)話語(yǔ)?！盵1]“語(yǔ)言的使用，不管是口語(yǔ)還是書面語(yǔ)，總是不可避免地由多種交際模式構(gòu)建”[2]，“所有話語(yǔ)都是多模態(tài)的”[3]，“意義總是通過(guò)在交際過(guò)程中共現(xiàn)的多種模式和媒介構(gòu)建”[4]。20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，以Halliday的功能語(yǔ)言學(xué)為理論基礎(chǔ)，O’Toole，Kress&van Leeuwen等學(xué)者將功能語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象延伸到圖像等其他符號(hào)上來(lái)，其中最突出的代表是Kress&van Leeuwen建構(gòu)的視覺(jué)語(yǔ)法。正如語(yǔ)言由語(yǔ)音、詞語(yǔ)、小句、語(yǔ)篇不同層次的語(yǔ)言單位組成一樣，視覺(jué)語(yǔ)法探討不同層次的視覺(jué)元素如何通過(guò)有意義的組合方式構(gòu)建視覺(jué)形象，表達(dá)意義資源。在分析框架中，他們將圖像視為社會(huì)符號(hào)的重要表達(dá)，將圖像建構(gòu)的視覺(jué)模式以再現(xiàn)意義、互動(dòng)意義和構(gòu)圖意義表現(xiàn)。

多模態(tài)話語(yǔ)分析理論的出現(xiàn)成為眾多學(xué)者研究的熱門。Royce’T研究了不同符號(hào)在多模態(tài)話語(yǔ)中的互補(bǔ)性及在第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中多模態(tài)的協(xié)同性等。Nouri以實(shí)證的方法探討了PPT在教授理論知識(shí)時(shí)與學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和記憶間的相關(guān)性。近年來(lái)，我國(guó)研究者也從不同視角對(duì)多模態(tài)進(jìn)行研究。顧曰國(guó)區(qū)分了多媒體學(xué)習(xí)和多模態(tài)學(xué)習(xí)的區(qū)別，建構(gòu)了一個(gè)用于剖析兩種學(xué)習(xí)的模型。胡壯麟介紹了具有媒體和模態(tài)雙重特性的計(jì)算符號(hào)學(xué)并指出人類進(jìn)入社會(huì)符號(hào)學(xué)多模態(tài)化的新世紀(jì)對(duì)多模態(tài)識(shí)讀能力的培養(yǎng)應(yīng)引起重視。李戰(zhàn)子用系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)多模態(tài)話語(yǔ)理論進(jìn)行研究。朱永生探討了多模態(tài)對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的啟示。張德祿根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論建立了一個(gè)多模態(tài)話語(yǔ)分析的綜合框架。很多學(xué)者將多模態(tài)理論應(yīng)用到閱讀、寫作、視聽說(shuō)等教學(xué)環(huán)節(jié)中，用理論和實(shí)證等不同方法闡述多模態(tài)理論的應(yīng)用性和實(shí)用性。

二、網(wǎng)絡(luò)資源平臺(tái)

計(jì)算機(jī)的發(fā)明與普及深深地影響了英語(yǔ)教師教學(xué)手段和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的策略。網(wǎng)絡(luò)資源的豐富是多模態(tài)多種資源共建的前提，為教師寫作教學(xué)提供除文本之外的超越課本知識(shí)的更多、更實(shí)際、更生活的資源。動(dòng)畫、聲音、圖像、色彩、光亮等多模態(tài)調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)，共同構(gòu)成學(xué)生交際的實(shí)際意義。網(wǎng)絡(luò)資源平臺(tái)為師生提供實(shí)時(shí)交流，共享多模態(tài)網(wǎng)絡(luò)資源和學(xué)生作品，為師生課內(nèi)外交流和小組間實(shí)時(shí)交流提供可能。

借助網(wǎng)絡(luò)在線資源的最大優(yōu)勢(shì)是其不受傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)時(shí)間和空間的限制，在寫作教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生“一稿三改”的教學(xué)改革背景下網(wǎng)絡(luò)在線交流為師生交互提供了突破時(shí)空的平臺(tái)和多模態(tài)資源。師生在自由交流中能夠充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體優(yōu)勢(shì)，小組協(xié)作和資源共享能夠提高反饋評(píng)價(jià)。

三、多模態(tài)輸入與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)交互

1.多模態(tài)寫作教學(xué)

20世紀(jì)70年代以來(lái)寫作教學(xué)者逐漸發(fā)現(xiàn)寫作不是一蹴而就的，“一堂好的寫作課，應(yīng)該由一系列相互關(guān)聯(lián)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程組成”[5]。過(guò)程化寫作理念從寫作引導(dǎo)到終稿涉及到對(duì)教師角色、學(xué)生角色的重新定義。教師寫前引導(dǎo)借助的教學(xué)手段和學(xué)生小組互評(píng)依托的平臺(tái)都是整個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程的重要組成。多模態(tài)理論的出現(xiàn)重新定義寫作教學(xué)的理念，過(guò)程化寫作教學(xué)不再局限在單一文本形式，而是集圖像、動(dòng)畫、聲音等多種模態(tài)于一體，吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生寫作熱情和寫作興趣，實(shí)現(xiàn)師生交互合作，拓寬學(xué)生的寫作維度和深度，提高學(xué)生寫作能力。

寫作是學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中將新知識(shí)內(nèi)化并與已有知識(shí)建立某種聯(lián)系后的成果輸出，為了保證輸出的有效性，教師在指導(dǎo)寫作的整個(gè)過(guò)程中首先要考慮如何很好地輸入，讓學(xué)生以最自然、飽滿的態(tài)度接受教師輸入的內(nèi)容，而后學(xué)生再結(jié)合自己已有的知識(shí)體系輸出高質(zhì)量的、布局合理的、有自己見(jiàn)解的文章來(lái)?！斑^(guò)程寫作法”的理論，把寫作過(guò)程分為寫前、初稿、互評(píng)、修訂、教師評(píng)閱、終稿六個(gè)階段。重視寫前過(guò)程，寫前對(duì)相關(guān)話題資料的了解和整理對(duì)學(xué)生思考該問(wèn)題的維度和深度都有著至關(guān)重要的影響，并且能夠讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中產(chǎn)生興趣和靈感，發(fā)揮個(gè)體化優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生在資料搜索階段發(fā)揮各自的主觀能動(dòng)性。接下來(lái)，組長(zhǎng)組織小組成員在BBS上討論遇到的困難、普遍存在的問(wèn)題，教師此階段要發(fā)揮宏觀管理的作用，對(duì)學(xué)生集中反映出來(lái)的問(wèn)題給予解決。由于寫前搜集大量相關(guān)材料，初稿的寫作將變得輕松容易。教師在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中明確該話題所屬的語(yǔ)旨、語(yǔ)域和語(yǔ)式，利用BBS的開放性、共享性、實(shí)時(shí)交互性，解決學(xué)生的共性問(wèn)題，這本身也是網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)之一?；ピu(píng)階段引導(dǎo)學(xué)生相互交換彼此作文，讓學(xué)生了解其他同學(xué)就此話題的認(rèn)識(shí)角度，小組互評(píng)從很大程度上能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，學(xué)生非常重視自己同伴的寫作水平，相伴隨的同伴壓力也會(huì)使自己的寫作精進(jìn)。教師在這一階段要引導(dǎo)學(xué)生從不同角度評(píng)改同伴作文，不光是語(yǔ)法、單詞拼寫，還要看結(jié)構(gòu)、邏輯、論證方法，評(píng)錯(cuò)誤的同時(shí)要評(píng)正確，在此基礎(chǔ)上再回頭從這些角度評(píng)自己的作文，讓學(xué)生在此過(guò)程中懂得“批判性思維”的含義。修訂階段是學(xué)生自己對(duì)自己作文進(jìn)行深加工，結(jié)合教師和同伴的反饋，注意詞匯、語(yǔ)法、句子結(jié)構(gòu)、文章布局、思想維度和深度綜合方面的考慮。值得注意的是，下一步教師評(píng)閱是整個(gè)交互模式下的關(guān)鍵。首先教師的綜合水平和思考空間可以讓學(xué)生對(duì)自己的優(yōu)缺點(diǎn)更明確，修改過(guò)程更有針對(duì)性。教師在此階段可將學(xué)生普遍存在的問(wèn)題，如語(yǔ)法、詞匯選擇和表達(dá)，加以總結(jié)并利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)通過(guò)鏈接共享給大家。最后階段終稿尤其強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇的準(zhǔn)確性。教師此時(shí)可以把優(yōu)秀作文鏈接給學(xué)生，學(xué)生鑒賞、共享的同伴作文時(shí)也能提高自己的寫作水平和欣賞水平。

2.交互模式構(gòu)建

根據(jù)多模態(tài)理論和網(wǎng)絡(luò)在線互動(dòng)理念構(gòu)建寫作教學(xué)網(wǎng)絡(luò)師生交互模式：

寫前階段有賴于教師利用多模態(tài)教學(xué)模式為學(xué)生提供除語(yǔ)言之外的多種模態(tài)，輸入圖像、聲音、視頻等多模態(tài)資源，通過(guò)多模態(tài)資源的輸入讓學(xué)生從多維角度理解、思考寫作話題。此時(shí)，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)又為師生提供大量的信息輸入材料，教師除自己搜索總結(jié)外，還要鼓勵(lì)學(xué)生自己搜索總結(jié)多模態(tài)網(wǎng)絡(luò)資料，調(diào)動(dòng)學(xué)生從不同角度、不同方向思考寫作話題。教師可以將搜集來(lái)的資料統(tǒng)一做成PPT，然后放在群共享里，讓學(xué)生在動(dòng)筆之前浸潤(rùn)在提供的多模態(tài)信息資源中。此外，提高學(xué)生對(duì)多模態(tài)理論的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生知道圖像、聲音等非語(yǔ)言模態(tài)和語(yǔ)言一樣在人們實(shí)際交流中發(fā)揮著重要的作用。初稿寫作前教師對(duì)寫作策略、思路、技巧加以講解，以及篇章結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)、詞匯轉(zhuǎn)換的靈活運(yùn)用，讓學(xué)生做到心中有數(shù)。接下來(lái)小組討論，讓學(xué)生談?wù)勛约旱某醪较敕?，在交流中學(xué)會(huì)欣賞和評(píng)價(jià)他人的觀點(diǎn)和思路。學(xué)生完成初稿后在線提交作文，然后進(jìn)行小組內(nèi)互評(píng)?；ピu(píng)時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多模態(tài)資源與同伴溝通，提高學(xué)生多模態(tài)識(shí)讀能力和建構(gòu)能力。分組時(shí)教師要考慮到學(xué)生水平差異，保證各水平的學(xué)生都能得到客觀正確的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容直接遞交到每個(gè)人在線提交的文稿中，便于教師監(jiān)督評(píng)價(jià)的客觀性。同時(shí)，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)共享學(xué)生寫作資源，讓學(xué)生間能夠分享彼此的信息、資源。下一步，每位同學(xué)根據(jù)別人的評(píng)價(jià)和自己的新思考修改作文，并再次提交到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中。教師評(píng)閱后學(xué)生交出終稿。各階段教師關(guān)注學(xué)生網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，通過(guò)在線交流的方式及時(shí)解決學(xué)生在處理他人和自己作文時(shí)遇到的困惑和瓶頸。

需要指出的是，多種模態(tài)在整個(gè)寫作指導(dǎo)的過(guò)程中的使用策略側(cè)重不同。寫前引導(dǎo)時(shí)，多模態(tài)輸入應(yīng)最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生感官的多種模態(tài)，為學(xué)生提供除文本外的聲音、動(dòng)畫、視頻、圖片、色彩和空間等信息輸入，為學(xué)生從視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)等不同角度鑒賞作文題目提供意義資源，同一模態(tài)信息對(duì)不同的學(xué)生以及不同模態(tài)信息對(duì)同一學(xué)生的聯(lián)動(dòng)反應(yīng)為學(xué)生構(gòu)建多種意義整合，各模態(tài)間的協(xié)同和互補(bǔ)及同伴輸出的反應(yīng)為學(xué)生構(gòu)建多模態(tài)意義提供資源。第二，在線作文批改讓學(xué)生個(gè)體完成作文初稿后改正基本語(yǔ)法、詞匯選擇、詞匯搭配等問(wèn)題。接下來(lái)的小組互評(píng)突破僅限于同伴間的互評(píng)，為生生交互提供更多多模態(tài)資源，組員間借助眼神、聲音、手勢(shì)、距離、文本等多種模態(tài)幫助學(xué)生個(gè)體在詞匯、小句、語(yǔ)篇層面相互探討。值得注意的是，這階段不能忽視師生交互的作用，教師借助在線交互平臺(tái)利用圖像、聲音等多種符號(hào)鼓勵(lì)小組內(nèi)、小組間多模態(tài)的溝通，啟發(fā)、監(jiān)督學(xué)生。學(xué)生個(gè)體在此基礎(chǔ)上進(jìn)行二稿修改。教師的疏導(dǎo)角色轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)閱，在線平臺(tái)上對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行從詞匯到語(yǔ)篇的整體評(píng)價(jià)，最后將學(xué)生個(gè)體作文共享在在線平臺(tái)上。學(xué)生三稿的生成和小組間、師生間的互動(dòng)同時(shí)共享在平臺(tái)上，為學(xué)生個(gè)體和同伴間提供評(píng)價(jià)和鑒賞資源。

寫作教學(xué)網(wǎng)絡(luò)師生交互模式為廣大師生提供寫作教學(xué)的多種資源和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用。多模態(tài)寫作教學(xué)突破文本單一模態(tài)形式，將圖像、聲音、色彩、動(dòng)作、眼神和空間等多種資源作為寫作資源輸入給學(xué)生，有利于學(xué)生接受新知識(shí)并與已有知識(shí)建立聯(lián)系，寫作修改過(guò)程中教師和小組間多模態(tài)資源的使用為學(xué)生提供視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)等感官刺激，同一模態(tài)信息對(duì)學(xué)生個(gè)體主觀性的發(fā)揮和不同模態(tài)信息對(duì)學(xué)生個(gè)體能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)有利于學(xué)生將不同資源整合，從而輸出高質(zhì)量、有自己見(jiàn)解的文章。網(wǎng)絡(luò)在線平臺(tái)的使用為多模態(tài)資源、師生交互、生生交互提供資源，在寫作教學(xué)實(shí)施的不同階段為師生提供輸入、鑒賞、評(píng)價(jià)、指正、修改空間，實(shí)時(shí)交流和資源、成果共享為學(xué)生寫作的長(zhǎng)足進(jìn)步提供平臺(tái)。

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[作者：楊潔（1982-），女，河北張家口人，燕山大學(xué)里仁學(xué)院基礎(chǔ)部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 陳國(guó)慶】