文衛(wèi)霞

(云南師范大學 商學院，昆明 650106)

一、引言

自Lakoff和Johnson(1980)在他們合著的《我們賴以生存的隱喻》中首次提出概念隱喻這一概念以來，國內外學者們對概念隱喻進行了深入的探討和廣泛的研究。隱喻不僅成了認知語言學研究的熱門話題，也成為了心理語言學、應用語言學和二語習得領域研究的熱點之一 (林書武，2002)。Lee(1998)、Lindstromberg(2001)和Csabi(2004)曾嘗試使用概念隱喻對一部分英語介詞、多義詞等進行詞義分析。也有少數(shù)學者用實證研究的方法證明了概念隱喻對語言學習有促進作用，如 Kêvecses和 Szabo(1996)、Boers(2000)通過研究證實提高學習者的隱喻意識有助于英語短語動詞的理解和記憶。我國學者從認知角度對隱喻的關注和研究開始于20世紀90年代初。林書武等學者撰寫了一系列述評和綜述文章，對國外較有影響的隱喻理論和相關研究成果進行了系統(tǒng)的介紹。束定芳 (1996)最早提出將“隱喻學”作為一門專門學問來研究，認為隱喻理論對語言教學有著積極的指導作用和應用價值。李福印(2004)以大學一、二年級的英語學習者為研究對象，通過實驗證實了概念隱喻有助于隱喻表達、熟語及諺語的系統(tǒng)學習和記憶。該研究開了我國應用認知語言學的先河，特別是運用認知語言學理論研究外語教學和學習中出現(xiàn)的問題。然而，將概念隱喻理論應用于英語短語動詞教學的實證研究并不多見 (沈育剛，2002)，對隱喻理論應用于具體教學實踐的可行性以及如何在實際課堂中提高學習者隱喻意識等問題我們還無法回答。較好地掌握短語動詞是掌握二語的重要內容，也是難點之一 (汪榕培、盧曉娟，1997;蔡金亭、朱立霞，2010)。鑒于此，本文以帶up的短語動詞為例，用實證研究的方法探討提高學習者隱喻意識對英語短語動詞教學的作用。

二、理論背景

(一)概念隱喻理論

Lakoff和Johnson(1980)提出的隱喻理論被稱為概念隱喻理論 (conceptual metaphor theory)。概念隱喻是一種心理建構映射，人們認識事物時從具體的始源域映射到抽象的目標域，從而達到認識目標域的目的 (Lakoff＆Johnson，1980))。其本質是通過一種事物來體驗和理解另一事物。概念隱喻是人類概念系統(tǒng)中的主要認知手段，是深層的認知機制 (朱金華，2015)。

概念隱喻理論將日常生活中的語言的絕大部分納入了隱喻的范疇，成為語言中理解一詞多義現(xiàn)象的主要認知機制，也是英語短語動詞多義現(xiàn)象和語義變化的理據(jù)。人們借助隱喻，利用事物之間的相關性，將詞語的基本義從空間域向抽象域投射，從而使得詞義得以拓展或延伸。根據(jù)概念隱喻理論，英語短語動詞是語言自身在其發(fā)展過程中的產(chǎn)物，是短語動詞的語義與人們的概念體系相結合而產(chǎn)生的。因此對短語動詞的理解和掌握需要借助人類的概念系統(tǒng)。

隱喻意識指的是語言學習者對概念隱喻形式及功能的察覺(consciousness)程度和敏感 (sensitivity)程度。Carter(2003)指出，隱喻意識是指語言學習者對隱喻及其在語言中所產(chǎn)生的作用的意識?！皩τ陔[喻形式，學習者明白隱喻是日常語言中極為普遍的現(xiàn)象，知道語義沖突 (偏離)或語境沖突是隱喻產(chǎn)生的基本條件” (龔玉苗，2006:42)。就隱喻功能而言，語言學習者應該明白隱喻是語言中必然的一部分，它既可以起修飾作用還具備構成詞匯、句子和語篇的語言學功能，同時也是人類認識世界的一個重要認知工具;從而認識到隱喻在語言學習中的重要性，認識到隱喻是了解一門語言及其文化的一個有力工具。

(二)意象圖式理論

意象圖式產(chǎn)生于人的具體經(jīng)驗 (Lakoff，1987)，是人類經(jīng)驗中一種聯(lián)系抽象關系和具體意象的組織結構。意象圖式被定義為:相對簡單的結構。絕大多數(shù)的意象圖式都可以用線條等高度抽象且模擬化的簡單圖形表示 (李福印，2007)。意象圖式與概念隱喻密切相關，英語中的一詞多義現(xiàn)象主要是以意象圖式為出發(fā)點，將始源域中的概念映射到目標域上。其內在結構必須與目標域相吻合。

(三)概念隱喻與語言學習

概念隱喻理論被廣泛地應用于英語介詞、多義詞及隱喻性語言的分析和理解。但概念隱喻如何促進隱喻性語言的理解?Boers(2000)認為概念隱喻促進多義詞的學習有三個可能的原因:1)在言語加工的過程中通過意象圖式化加工的雙重認知模式能加深學習者對詞義的理解，促進隨后的記憶;2)通過認知努力和思考來辨別始源域并作出范疇判斷，能促進語言學習者進行深層次的語言認知加工，進而促進學習者對詞匯的記憶儲存;3)利用隱喻概念作為范疇，為詞匯的語義組織提供理論框架，使語義之間建立起聯(lián)接。組織過的詞匯比零亂的詞匯更容易記憶。Kêvecses和Szabo(1996)、Boers(2000)的研究證實了這一點。因此提高隱喻意識對語言學習非常重要，如何提高學習者隱喻意識呢?Deignan，et al.(1997)強調將二語與母語進行對比。Boers和Demecheleer(1998)則建議通過有序組織來展示語言材料，以幫助學習者領會語言中的概念隱喻。

短語動詞中的小品詞主要由介詞或副詞構成。小品詞的基本意義以上下、前后、部分一整體、中心一邊緣等表示空間關系的意象圖式為其語義基礎。當短語動詞中的小品詞的基本意義得到隱喻化的拓展和延伸，小品詞的語言隱喻意義就出現(xiàn)了。短語動詞中常被使用的小品詞有48個(汪榕培、盧曉娟，1997)，其中絕大部分是介詞。介詞在英語中也是典型的多義詞，它們在認知語言學領域的研究中受到了特別的重視。介詞表面看起來簡單，但其用法復雜，對外語學習者來說異常困難 (Celce-Murcia＆Larsen-Freeman，1991:401)，并且對水平較高的學習者也構成了一定的障礙(Lennon，1991)。

傳統(tǒng)觀點認為，英語短語動詞的語義具有不可分析性，學習者只能通過死記硬背來記憶。認知語言學則認為，大多數(shù)短語動詞的語義是可分析的。對短語動詞進行語義研究時必須考慮小品詞對短語動詞整體意義的特殊貢獻。在這方面認知語言學已取得了一些研究成果。如Lakoff(1987)、Talmy(1991)和Langacker(1992)通過對短語動詞中小品詞的總括性和深入研究，發(fā)現(xiàn)每個小品詞都有多種意義，其中的引申義都是通過隱喻手段由基本義擴展而成。葛建民和趙芳芳 (2010)指出動作型動詞與小品詞組合成的短語動詞的意義由小品詞的隱喻意義構建或由動詞和小品詞的意義共同構建而成。因此，學習者無需記住其所有意義，可依據(jù)其基本義，通過概念隱喻和意象圖式等認知工具推導出其他意義。了解一些概念隱喻知識可以有效地幫助學習者系統(tǒng)掌握目標詞語各義項之間的擴展關系(Deignan，et al，1997)。

三、研究設計

(一)研究問題

(1)提高學習者隱喻意識對短語動詞習得是否具有促進作用?

(2)學習者能否將學過的隱喻知識遷移到新的學習內容中?

(二)實驗參與者

本研究共有200名受試 (國內某大學大一非英語專業(yè)本科生，平均六年的英語學習歷程，平均年齡18.5歲)?？紤]到樣本的代表性與實驗的內部效度，本實驗對四個專業(yè)進行了隨機抽樣，并根據(jù)學生的前測成績，將其分成一個實驗組 (104人)和一個控制組 (96人)。前測為短語動詞水平測試，要求受試將句子中出現(xiàn)的短語動詞翻譯為對應的中文，共100小題。對兩組前測成績進行統(tǒng)計分析，實驗組和控制組的前測平均值分別為42.66和42.97，兩組均值差為－0.31。雙尾T檢驗的顯著性概率值為.873，大于0.05，說明受測樣本均來自相同的正態(tài)總體，實驗組與控制組前測相互間無顯著性差異，分組有效。

(三)實驗方式和程序

實驗由前測、課堂教學、后測、問卷調查和訪談等五個步驟構成。

前測。實驗前一天，對兩組受試進行內容相同的短語動詞測試。

課堂教學。筆者對實驗組進行40分鐘的基于概念隱喻的短語動詞教學，按照短語動詞中小品詞up深層的隱喻概念預先對短語動詞語義進行歸類，分析如何通過隱喻來理解含小品詞up的短語動詞的多個義項以及各義項之間的區(qū)別和聯(lián)系。具體做法:先大量展示相關例子來引起受試的注意，然后借助相關意象圖式圖解來展示基本空間義，分析各基本義之間的區(qū)別，再依次推導與各基本義相關的隱含深層隱喻概念的引申義，最后用同樣的方式引導受試注意含其他小品詞的短語動詞的基本義與引申義之間的聯(lián)系。

對于控制組，筆者先將含up的常用短語動詞 (如，take up，get up，make up，pick up，speed up，tie up，bring up，pay up，screw up，drink up等)一一羅列出來，然后按照詞典的編排順序依次講解這些短語動詞的意義，不單獨解釋up的各個義項及其相互之間的聯(lián)系，所用例句與實驗組相同。受試主要靠機械記憶來記住這些短語動詞。

后測。授課結束十五分鐘后對兩組受試進行后測。

問卷調查和訪談。后測結束后進行問卷調查。次日分別對實驗組后測中得分最高、居中和最低的3名受試進行訪談。

(四)測量工具

本研究包括一次前測和一次后測。共100道題:以句子為語境的短語動詞選擇填空 (30小題);寫出語境中短語動詞對應的中文意思 (26小題);小品詞選擇填空 (28小題);動詞選擇填空 (16小題)。后測的內容一半是學習過的，另一半是新的內容，這樣設計的主要目的在于考查學習者能否將學過的隱喻知識遷移到新的學習內容中。測試題目主要來自Sinclair(2000)，其它的源自《柯林斯短語動詞詞典》(Collins COBUILD Dictionary of Phrasal Verbs)、《牛津高階英漢雙解詞典》和《朗文當代高級英語詞典》三本詞典。

四、結果與討論

實驗使用統(tǒng)計軟件SPSS 17.0對后測數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析和樣本T檢驗，對收回的有效問卷進行整理分析。

從表1我們可以看出實驗組和控制組分別在前測和后測中的均值和標準差。在前測中，兩組的平均值非常接近(實驗組42.0000，控制組42.9688);而在后測中，實驗組的成績均值就明顯高于控制組 (實驗組48.4327，控制組44.1563)。兩個組的成績均值都保持上升的趨勢，但是實驗組成績均值上升較為明顯，效果較好。

表1 兩組前后測試成績描述性統(tǒng)計分析

實驗組和控制組前后測的均值差分別為－6.43269和－1.18750(見表2)，這說明這兩組學生的后測較前測成績有所上升。實驗組前后測的雙尾T檢驗顯著性概率值p=.000，說明這組學生后測成績較之前測有顯著提高;而控制組的顯著值p=.230，說明該組前后測成績沒有顯著差異。

表2 兩組前測與后測配對樣本T檢驗

如表3所示，實驗組和控制組的后測均值差為4.91667，T值為3.096，雙尾顯著值p=.003，說明即使在0.003的水平上，實驗組后測成績與控制組后測成績之間也存在顯著差異。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結果表明，實驗組受試的前測成績略低于控制組受試，兩組成績無顯著性差異。而實驗之后的測試結果表明，實驗組的成績明顯高于控制組，顯著概率值為.003。這說明提高隱喻意識比傳統(tǒng)教學法更能促進學習者短語動詞學習。

實驗組在已學內容和新內容上的成績差異不大，無顯著差異 (P=.073)，說明受試能將所學隱喻知識運用到新的短語動詞學習中。就本研究而言，隱喻意識的提高也能夠促進中國英語學習者的短語動詞習得。本研究結果驗證了Kêvecses(1996)和沈育剛(2002)的發(fā)現(xiàn)。隱喻意識和隱喻能力在英語短語動詞習得中起著非常明顯的促進作用。

表3 兩組后測配對樣本T檢驗

表4和表5分別顯示了后測各測試題型的描述性統(tǒng)計分析結果和兩個組在不同題型中成績的配對樣本T檢驗結果。在“小品詞選詞填空”中，兩組成績均值差為1.36，具有統(tǒng)計顯著性。結合問卷調查結果，82.4%的受試在I8這一題得分4分以上，表明隨著隱喻意識的提升，實驗組受試在遇到實驗中教授過的小品詞時，其深層的隱喻概念幫助他們更深刻地理解小品詞的多層含義及小品詞在不同語境中的具體含義，因此他們在這一道題上的表現(xiàn)明顯好于控制組 (p=.001)。在“短語動詞選擇填空”這道題中，兩組成績均值差為1.68，同樣具有顯著差異 (p=.012)。實驗組學習短語動詞是從粘附動詞的小品詞著手的，受試對小品詞理解透徹后，短語動詞的多義性也就不難理解了?？刂平M在實驗中接受的是傳統(tǒng)教學法，機械記憶效果不理想，在遇到不熟悉的短語動詞時，只能通過語境猜測其意義，表現(xiàn)明顯不如實驗組。在“動詞選擇填空”中，兩組均值差為－.07，成績無顯著差異 (p=.847)。實驗組接受的是以提高其隱喻意識為基礎，對短語動詞中的小品詞進行深層次的隱喻分析的認知方法，短語動詞中的動詞并未作為重點分析的對象，因此兩組在這道題上的成績并無顯著差異。這也從反面說明對小品詞進行隱喻認知分析對短語動詞語義理解的重要性。短語動詞兩組在將句中出現(xiàn)的短語動詞譯為中文對應語時，均值差為1.99，成績具有顯著差異 (p=.008)，說明實驗組受試能對小品詞進行深層次的隱喻分析，能更好地把握短語動詞的語義。

表4 后測各題測試結果描述性分析

表5 實驗組－控制組后測不同題型配對樣本T檢驗

表6 問卷調查結果

從表6的問卷調查結果來看，實驗前大部分受試遇到短語動詞靠死記硬背，效果很不理想。從受試在I(item)3、I5、I6和I7這幾道題的得分可以看出，通過新的教學方法他們注意到小品詞的各義項之間是有聯(lián)系的，意識到短語動詞的學習是有規(guī)律可循的。受試在I8、I9和I15的得分表明，他們會根據(jù)小品詞的基本義來推測新詞義，并非靠猜測。隨后的的訪談也證實了這一點:受試比較偏愛這種新的短語動詞學習方式，認為這種方式是有趣的、好理解的、系統(tǒng)的。碰到新的短語動詞他們會從小品詞的意義著手去思考各義項之間的聯(lián)系，而不再是機械記憶，并表示對以后的短語動詞學習有了信心。這也進一步說明提高隱喻意識能促進詞義推測，學習者能有意識地將所學隱喻知識應用到新內容的學習中。

提高隱喻意識為何能促進短語動詞語義的理解和記憶?我們可以從雙重代碼理論 (dual coding theory)得到解釋。該理論認為，人們在認知過程中有兩套語碼處理系統(tǒng):一套是語言加工系統(tǒng)，處理語言認知和習得因素;另一套是非語言事物的表征與信息加工系統(tǒng) (或意象系統(tǒng))，處理非語言因素，其功能包括場景分析和心里意象生成 (包括視覺的、聽覺的、感覺的形式)(Paivio，1991)。這兩個系統(tǒng)可單獨工作，也可以相互影響。當這兩個系統(tǒng)共同作用時，學習者會對正在處理的語言更加感興趣，印象更加深刻、理解和記憶的效果也更佳。具體語詞在人的大腦中通常以意象和言語兩種方式被操作，儲存在這兩個系統(tǒng)中。而抽象的概念一般只儲存在言語加工系統(tǒng)中，這也說明了具體語詞更加容易記住。傳統(tǒng)教學法常忽視小品詞的基本空間義，學習者只能通過語言系統(tǒng)來儲存信息。由于雙重編碼的信息比單一編碼的信息更容易理解和記憶，同時儲存在意象系統(tǒng)和語言系統(tǒng)的信息比單一系統(tǒng)儲存的信息更容易記憶 (Vaid，1988)。因此基于概念隱喻理論的認知教學法比傳統(tǒng)教學法更能促進短語動詞的理解和記憶。問卷中受試對I5的回答也證實了這一點。此外。本研究中的受試均為大一的學生，概念系統(tǒng)發(fā)展相對完善，在話語加工的同時可通過意象圖式的強化以利于加強理解和記憶，再通過概念隱喻對短語動詞的多個義項進行深層次的隱喻認知加工，學習效果較好，因此該方法更適合成人外語學習者。

五、結論

本研究中，實驗組在后測中進步明顯，顯著優(yōu)于控制組。這說明以提高學習者隱喻意識為基礎的認知短語動詞教學方法明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學方法，提高中國英語學習者隱喻意識對其短語動詞習得具有明顯的促進作用。對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析結果表明，學習者能將所學隱喻知識遷移到新的短語動詞學習任務中。將基于經(jīng)驗現(xiàn)實主義觀的隱喻理論引入到短語動詞的認知過程中，符合人類的基本認知模式。在短語動詞的義項之間建立相關性和邏輯性，通過語義投射將抽象概念具體化，有助于學習者對短語動詞的領悟和掌握。

英語短語動詞教學在注重提高學習者隱喻意識的同時，應更注重對其隱喻認知能力的培養(yǎng)，要讓學生認識到隱喻是一種創(chuàng)新的思維方式，是形成人類概念系統(tǒng)的重要認知手段。由于詞語的隱喻意義在很大程度上都是其基本意義的延伸，所以教師在講授短語動詞時應該重點講授詞語的基本意義如何擴展、延伸、轉化出隱喻意義。在短語動詞的具體教學中，教師可嘗試通過意象圖式的展示介紹小品詞的基本義，然后結合隱喻認知模式，依次推導出其他詞義或引申義。這樣幫助學生在大腦中形成意象，建立起某個詞的詞義聯(lián)接網(wǎng)絡。

但是這種認知方法的應用在一定程度上依賴于學習者的概念能力，對概念能力相對欠缺的學習者是否具有同樣的效果還有待進一步的研究。此外，短語動詞的整體意義在一定程度上取決于其構成成分的語義互動，而且并非每個短語動詞的語義都可以通過意象圖式和概念隱喻來解釋和推導，概念隱喻只是短語動詞語義的認知理據(jù)之一。因此，該方法只能作為現(xiàn)有教學方法的一個有益補充，為英語短語動詞的教學和學習提供一個新的視角。

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