柳 莉

(重慶理工大學(xué)語言學(xué)院，重慶 400054)

吉爾在第七屆全國口譯大會上指出，任何口筆譯教學(xué)模式均處于職業(yè)化模式和學(xué)術(shù)型模式兩極之間。學(xué)術(shù)型模式服務(wù)于外語學(xué)習(xí)中，翻譯被當(dāng)作語言習(xí)得的訓(xùn)練方法，課程設(shè)置和教學(xué)方法依附于大學(xué)統(tǒng)一系統(tǒng)之中。職業(yè)化培養(yǎng)模式以職業(yè)為導(dǎo)向，課程設(shè)置和教學(xué)方法靈活［1］。我國近年來口譯職業(yè)化進(jìn)程迅速發(fā)展，驅(qū)使我國的口譯教育必須以行業(yè)需求(服務(wù)社會)為主導(dǎo)、以能力為本位，在職業(yè)教育課程理論的指導(dǎo)下實施職業(yè)化的培養(yǎng)模式?？谧g實踐教學(xué)環(huán)節(jié)更應(yīng)該基于口譯職業(yè)/崗位能力需求，開展基于工作情景/工作任務(wù)的教學(xué)設(shè)計，并根據(jù)職業(yè)崗位能力要求對學(xué)生進(jìn)行口譯能力的鑒定。

一、CBE職教課程論及其主要理念

當(dāng)前，口譯界基本達(dá)成共識，認(rèn)為口譯培養(yǎng)模式應(yīng)該是職業(yè)化的。但什么樣的口譯培養(yǎng)模式才是職業(yè)化的呢?既然是口譯職業(yè)教育，就必須遵循職業(yè)教育的規(guī)律和特點，要以職業(yè)教育課程理論為指導(dǎo)。

CBE課程即能力本位教育課程(competence based education)，源于20世紀(jì)60年代美國對其師范教育的批評，認(rèn)為當(dāng)時傳統(tǒng)的美國師范教育是知識本位的，而CBE課程主張對教師工作分析的結(jié)果具體化為教師崗位必須具備的能力標(biāo)準(zhǔn)，由此設(shè)計職業(yè)教育課程［2］。CBE把能力領(lǐng)域作為學(xué)習(xí)科目，最后參照能力標(biāo)準(zhǔn)鑒定學(xué)生是否具備崗位所要求的能力。CBE課程后來傳入其他主要西方發(fā)達(dá)國家(如英、澳等國)。澳大利亞采用該能力本位的職教理念開發(fā)了高職課程“口譯高級文憑課程”(Advanced Diploma of Interpreting)和“口譯文憑課程”(Diploma of Interpreting)。以上課程經(jīng)過澳大利亞翻譯資格考試認(rèn)證局認(rèn)證。學(xué)生通過學(xué)習(xí)以上課程，各科考試合格，并在課程翻譯考試中達(dá)到認(rèn)證局規(guī)定的分?jǐn)?shù)線，便可分別取得“職業(yè)口譯員”(Professional Level Interpreter)和“助理口譯員”(Paraprofessional Level Interpreter)國家職業(yè)資格。這些高職口譯專業(yè)畢業(yè)生一直活躍在澳大利亞公共服務(wù)領(lǐng)域(如醫(yī)院、海關(guān)、移民局、法庭等)，發(fā)揮著重要作用。

二、口譯職業(yè)崗位能力要求

(一)國內(nèi)外相關(guān)研究

實施口譯職業(yè)教育課程，必須先弄清口譯崗位能力有哪些。目前比較具有代表性的口譯能力研究，如吉爾于1995年提出了口譯理解模式，即C=KL+EKL+A(理解=語言知識+語言外的知識+分析)［3］。吉爾的交傳理解模式及其任務(wù)處理模式從認(rèn)知心理學(xué)角度分析并闡釋了口譯微觀“工作流程”。仲偉合將譯員的知識結(jié)構(gòu)分為“雙語知識板塊、百科知識板塊(包括譯員必須掌握的專題知識)和技能板塊(即職業(yè)口譯技能，包括記憶、筆記、信息綜述與重組、譯前準(zhǔn)備等)”［4］;王斌華從評估角度，將口譯員能力分為“智力性因素模塊”和“非智力性因素模塊”兩大類，前者包括語言能力、知識模塊和口譯技能模塊，而后者則包括心理、身體和職業(yè)素質(zhì)［5］;劉和平綜合現(xiàn)有的口譯能力研究，繪制了“職業(yè)翻譯能力構(gòu)成整合圖”，職業(yè)翻譯能力由雙語能力、分析綜合能力、語篇處理能力和職業(yè)能力四部分構(gòu)成。其中職業(yè)能力部分包含了工具資源使用和職業(yè)道德兩部分［6］。

(二)CBE職教課程論視域下的口譯崗位能力研究

從上述研究可以看出，業(yè)界一致認(rèn)為口譯能力/技能不能等同于雙語能力/雙語轉(zhuǎn)換能力，學(xué)者們已經(jīng)認(rèn)識到職業(yè)素養(yǎng)是口譯從業(yè)人員不可或缺的能力之一。但從職業(yè)教育角度，應(yīng)該如何審視職業(yè)崗位能力呢?職業(yè)能力的內(nèi)涵是職業(yè)教育研究的最基本的問題之一。CBE職教課程論的核心思想是把職業(yè)崗位的工作任務(wù)表作為課程的首要資源，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“會做什么”，而不是“知道什么”來陳述課程目標(biāo)，并應(yīng)用“標(biāo)準(zhǔn)參照測驗”測量任務(wù)完成情況。職業(yè)教育課程觀是按照圍繞工作過程組織知識的過程觀來構(gòu)建課程，而不是按照為實踐先儲備知識的準(zhǔn)備觀來構(gòu)建課程。職業(yè)教育的新課程模式也被冠以項目課程或者任務(wù)引領(lǐng)型課程。這種課程要求按照工作任務(wù)的相關(guān)性進(jìn)行課程設(shè)置，并以工作任務(wù)為中心選擇和組織課程內(nèi)容，從而實現(xiàn)理論知識與實踐知識的整合［3］。由此可見，筆者認(rèn)為，如果按照口譯工作流程(以交傳為例)來分析口譯崗位(以國家二級交傳口譯員為例)，其職業(yè)/崗位能力或者更確切說是“崗位勝任力”如表1所示。

值得一提的是，文軍的研究認(rèn)為翻譯能力中包含理論研究能力［8］，實際上理論研究能力并非翻譯崗位所必須的能力，但在口筆譯實際工作過程當(dāng)中，理論對翻譯確實能夠起到指導(dǎo)作用，因而筆者認(rèn)為口譯崗位需要口譯員具備“在相關(guān)翻譯理論指導(dǎo)下進(jìn)行聽譯或視譯”的能力。而在為期一年的澳大利亞高級口筆譯文憑課程(以澳大利亞皇家墨爾本理工大學(xué)為例)中，翻譯理論課僅為一門80學(xué)時的《翻譯理論基礎(chǔ)》，而它主要考查學(xué)生是否能在相關(guān)翻譯理論的指導(dǎo)下進(jìn)行翻譯實踐，而無需學(xué)生進(jìn)行翻譯理論研究。

表1 國家二級口譯崗位能力

三、CBE職教課程論指導(dǎo)下的口譯實踐教學(xué)

職業(yè)能力準(zhǔn)確地說應(yīng)是“任務(wù)勝任力”，因而職業(yè)教育課程論認(rèn)為，既然這里包含了“任務(wù)”和“勝任力”兩層意思，那么脫離具體任務(wù)的職業(yè)能力是不存在的。學(xué)者也認(rèn)為課程應(yīng)讓學(xué)生能在與各種相當(dāng)復(fù)雜的職業(yè)情境交往中，特別是從自己的行為在各種復(fù)雜關(guān)系中產(chǎn)生的影響中取得經(jīng)驗。職業(yè)能力的本質(zhì)可表述為知識與工作任務(wù)之間的聯(lián)系。能進(jìn)行這些復(fù)雜聯(lián)系的人，才可稱為能勝任工作任務(wù)的人，也才可能稱為具有職業(yè)能力的人［2］。由此可見，進(jìn)行情景式的口譯教學(xué)設(shè)計對口譯教學(xué)有多重要。如劉育紅認(rèn)為，情景建構(gòu)可以幫助課堂教學(xué)與口譯活動形成一定的鏡像關(guān)系，在譯員的心理素質(zhì)、認(rèn)知能力以及職業(yè)化發(fā)展三方面均具有重要意義［9］。因而，教師只有在具體的高度仿真甚而真實的工作情景、工作任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識與工作任務(wù)的聯(lián)系，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。然而，絕大多數(shù)地區(qū)和學(xué)校無法提供足夠多的完全真實的口譯工作情景和工作任務(wù)，因而本文探討如何在口譯教學(xué)環(huán)節(jié)中模擬仿真的口譯工作情景。CBE職教課程論對口譯教學(xué)的指導(dǎo)意義主要體現(xiàn)在以下幾點。

(一)課堂設(shè)計力求高仿真度

例如:教師提前兩天告知學(xué)生他們即將為CNN某記者就西非人口販賣問題訪談節(jié)目進(jìn)行現(xiàn)場口譯。表2是基于能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計。

表2 基于能力標(biāo)準(zhǔn)的口譯課堂設(shè)計

通過課堂實踐，師生均感到基于口譯工作任務(wù)的情景式教學(xué)模式授課效果良好。一些同學(xué)在日志中寫到“觀看口譯錄像后，發(fā)現(xiàn)許多方面需改進(jìn)，如缺乏同聽眾的眼神交流等”;“經(jīng)歷此次口譯任務(wù)，學(xué)會了如何進(jìn)行譯前準(zhǔn)備”。事實的確如此，在第一堂課時，學(xué)生普遍口譯準(zhǔn)備耗時在半小時到1小時左右，搜集資料數(shù)量有限、形式單一，雜亂無章。學(xué)生普遍認(rèn)為此次英漢口譯任務(wù)無需查閱中文資料，絕大多數(shù)同學(xué)對該話題的熱點詞匯如“蛇頭”和“人販子”等概念模糊，對于非洲的“娃娃兵”“性奴隸”等社會問題以及相關(guān)國際組織知之甚少。對于主題知識和背景情況的缺乏了解給學(xué)生口譯任務(wù)的完成造成了障礙。通過首次體驗式“口譯準(zhǔn)備”，同學(xué)們意識到自己在口譯準(zhǔn)備過程中的問題。到第二堂課時，同學(xué)們口譯準(zhǔn)備的時間普遍達(dá)到3小時左右，找到的主題知識材料包括音頻、視頻、中文材料和英文材料，話題相關(guān)知識范圍也擴(kuò)大不少。事實證明，如上述基于口譯工作任務(wù)的情景式教學(xué)效果突出，同時也極大地提高了學(xué)生參與口譯課堂的積極性。

(二)教學(xué)材料選擇需緊緊圍繞口譯工作實際

前面探討了口譯課堂聽譯部分的教學(xué)，這里筆者想以視譯為例。我國口譯界更多地把視譯當(dāng)作同傳的分支——帶稿同傳。實際上，視譯對于聯(lián)絡(luò)陪同、商務(wù)洽談、旅游走訪等場合的交傳譯員來說是經(jīng)常碰到的，比如旅游景點文字介紹的口譯、法庭上出示的文字證物的口譯等。澳大利亞翻譯資格考試認(rèn)證局(NAATI)翻譯資格考試3級口譯將視譯列為其三大題型之一。根據(jù)職業(yè)教育課程論的觀點，只要是崗位需要的職業(yè)能力就必須納入教學(xué)范疇。由于視譯的特殊性，輸入語是書面語，而輸出語則是口頭語。教師對于視譯材料的選擇需慎重。視譯的材料應(yīng)該是口譯職場可能碰到的書面材料，如書信、報告、公司簡介等，而遇到演講稿的情況是比較少見的。同樣，口譯員在工作中，需要視譯長篇文學(xué)作品的情況更為少見。這樣的材料是不適合用來做視譯教學(xué)的。對視譯訓(xùn)練材料的有效選擇直接反映了教學(xué)模式是否是能力本位的職業(yè)教育課程模式。

(三)能力鑒定需體現(xiàn)職業(yè)教育要求

教師需根據(jù)崗位能力標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計鑒定考核方式，而不能狹隘地進(jìn)行雙語轉(zhuǎn)換能力的簡單評估。比如根據(jù)學(xué)生口譯錄像即可評判其譯文質(zhì)量和公眾演說的能力;對學(xué)生小組合作進(jìn)行的“譯前準(zhǔn)備”中收集整理的資料進(jìn)行評估，可評判其團(tuán)隊合作能力以及譯前準(zhǔn)備能力;對學(xué)生的工作日志進(jìn)行評估，判斷學(xué)生是否能夠正確評估自身口譯表現(xiàn)、是否能夠做好工作日志以便日后工作需要而進(jìn)行查看。

綜上所述，用職業(yè)教育課程論指導(dǎo)口譯教學(xué)具有重要的現(xiàn)實意義?？谧g教學(xué)只有以職業(yè)教育課程論為指導(dǎo)，建立基于口譯崗位能力標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計，實施工作情景模式的口譯實踐教學(xué)，才能培養(yǎng)出職場需要的口譯人才或者能夠勝任職場口譯任務(wù)的外語人才。

［1］Daniel G.Chinese BTIs and MTIs_A Golden Opportunity［C］//口譯在中國:新趨勢與新挑戰(zhàn)——第七屆全國口譯大會暨國際研討會論文集.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2010:12.

［2］徐國慶.職業(yè)教育課程論［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2008.

［3］Daniel G.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training［M］.Amsterdam ＆ Philadelphia:John Benjamins，1995.

［4］仲偉合.譯員的知識結(jié)構(gòu)和口譯課程設(shè)置［J］.中國翻譯，2003(4):63-65。

［5］王斌華.口譯的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評估模式初探［C］//進(jìn)入21世紀(jì)的高質(zhì)量口譯:第六屆全國口譯大會暨國際研討會論文集.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2008:283.

［6］劉和平.翻譯能力發(fā)展的階段性及其教學(xué)法研究［J］.中國翻譯，2011(1):37-45.

［7］任文.中澳口譯水平資格考試及資格認(rèn)證對比談［J］.中國翻譯，2005(1):62-66.

［8］文軍.翻譯課程模式研究——以發(fā)展翻譯能力為中心的方法［M］.北京:中國文史出版社，2005:64.

［9］劉育紅，李向東.基于情景建構(gòu)的口譯教學(xué)觀研究［J］.中國翻譯，2012(4):45-48.