劉華麗 薄 艾 盧又華

（1.華東理工大學(xué) 社會(huì)工作系，上海 200237；2.美國(guó)紐約大學(xué) 社會(huì)工作學(xué)院）

一、客觀結(jié)構(gòu)式臨床評(píng)估法（OSCE）

自二戰(zhàn)以來(lái), 所謂責(zé)信度（accountability）革命是對(duì)所有人類(lèi)服務(wù)行業(yè)影響最大的因素之一。①朱晨海、曾群：《結(jié)果導(dǎo)向的社會(huì)工作評(píng)估指標(biāo)體系建構(gòu)研究——以都江堰市城北馨居災(zāi)后重建服務(wù)為例》，《西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2009年第3期。社會(huì)工作領(lǐng)域亦然，需要接受對(duì)其服務(wù)品質(zhì)與成果的評(píng)估。而對(duì)于社會(huì)工作教育來(lái)說(shuō),考核與評(píng)估學(xué)生的實(shí)務(wù)能力更是必不可少的一環(huán)。美國(guó)社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)曾于2008年在其“教育政策及認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”中強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的核心能力為“由知識(shí)、價(jià)值觀和技巧組成的可測(cè)量的實(shí)務(wù)行為”。如何培養(yǎng)有資質(zhì)的社工學(xué)生使之成為對(duì)實(shí)務(wù)工作有勝任能力的社會(huì)工作者，一直成為評(píng)估的焦點(diǎn)。②Council on Social Work Education.（2008）.Educational policy and accreditation standards.Retrieved from http：//www.cswe.org/Accreditation/41865.aspx.

目前，西方多國(guó)醫(yī)學(xué)院校使用客觀結(jié)構(gòu)式臨床評(píng)估法（Objective Structured Clinical Examination，簡(jiǎn)稱(chēng)OSCE）來(lái)評(píng)估醫(yī)學(xué)生的臨床技能。OSCE 也被譯為客觀臨床能力考試或臨床實(shí)際操作能力考試。其應(yīng)用最早可追溯于1963年，美國(guó)南加州大學(xué)的Dr.Barrow 使用標(biāo)準(zhǔn)化病人的方法訓(xùn)練一位演員扮演多發(fā)性硬化癥病人。①王大民等：《客觀結(jié)構(gòu)式臨床測(cè)驗(yàn)》，臺(tái)灣愛(ài)思唯爾有限公司2012年版，第11頁(yè)。Harden 等在1975年首度使用OSCE 并將其標(biāo)準(zhǔn)化，使之成為以實(shí)證為主，模擬“直接服務(wù)”真實(shí)情境，評(píng)估被測(cè)試對(duì)象臨床能力的有效工具（OSCE），同時(shí)也是一種較全面的評(píng)估方法。②Harden，R.M.，Stevenson，M.，Downie，W.W.＆Wilson，G.M.“Assessment of clinical competence using objective structured examination”，British Medical Journal，vol.1，no.5955，1975，PP.447-451.

這種方法旨在通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化觀察來(lái)評(píng)估測(cè)試者的臨床知識(shí)、技能、行為及態(tài)度。③Van Der Vleuten，C.P.M.，＆Schuwirth L.W.T.Assessing professional competence:from methods to programmes.Medical Education，2005，39，PP.309-317.通常需要先撰寫(xiě)詳細(xì)的劇本，并邀請(qǐng)經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的演員來(lái)扮演案主；用客觀的“量表”來(lái)觀察和評(píng)估醫(yī)學(xué)生與模擬病人的互動(dòng)及診斷；此外，還要觀看現(xiàn)場(chǎng)錄像并進(jìn)行會(huì)后團(tuán)體討論及匯報(bào)。④Harden，R.M.，Stevenson，M.，Downie，W.W.＆Wilson，G.M.“Assessment of clinical competence using objective structured examination”，British Medical Journal，vol.1，no.5955，1975，PP.447-451.⑤Harden， R.M.， ＆ Gleeson， F.A.Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination（OSCE）.Medical Education，1979，13:41-54.⑥Harden，R.M.What is an OSCE？Medical Teacher，1988，10（1）：9-22.OSCE 的訓(xùn)練為學(xué)生們提供了訪談標(biāo)準(zhǔn)化病人，并且得到同伴、模擬病人及督導(dǎo)反饋的機(jī)會(huì)。

除普通醫(yī)學(xué)及護(hù)理領(lǐng)域，OSCE 也被調(diào)整并應(yīng)用于其他領(lǐng)域，例如精神科、牙科、物理治療及職業(yè)治療。隨后，更擴(kuò)展到臨床心理學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)、法律系以及其他學(xué)科中被應(yīng)用。

二、社會(huì)工作客觀結(jié)構(gòu)式臨床評(píng)估法（SW-OSCE）及臨床能力行為清單（CCBC）

國(guó)外的社會(huì)工作教育也已引用了類(lèi)似OSCE的方法來(lái)讓學(xué)生訪談標(biāo)準(zhǔn)化案主。Carillo 和Thyser 曾經(jīng)用模擬案主訪談的方法，讓陌生評(píng)委根據(jù)錄像來(lái)評(píng)估MSW 學(xué)生對(duì)于引導(dǎo)、提問(wèn)與澄清、鼓勵(lì)與表達(dá)同理心三大類(lèi)訪談技巧的應(yīng)用。⑦Carrillo，D.F.，＆Thyer，B.A.Advanced standing and two-year program MSW students：An empirical investigation of foundation interviewing skills.Journal of Social Work Education，1994，30（3）:377-387.Badger 和MacNeil 使用標(biāo)準(zhǔn)化案主給社工學(xué)生練習(xí)評(píng)估技巧的機(jī)會(huì)。⑧Badger，L.W.，＆ MacNeil，G.Standardized clients in the classroom：A novel instructional technique for social work educators.Research on Social Work Practice，2002，12（3）：364-374.但與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域測(cè)試之不同在于社會(huì)工作更具文化要素，亦有其獨(dú)特的社會(huì)、心理等專(zhuān)業(yè)視角。因此，在執(zhí)行與使用SWOSCE 之前，需要對(duì)源出醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的OSCE 評(píng)估量表加以改良。Lu 等人曾根據(jù)社工教育和社工專(zhuān)業(yè)的獨(dú)有特質(zhì)，涵括社工的知識(shí)體系、價(jià)值觀念、服務(wù)技能及實(shí)務(wù)工作的服務(wù)過(guò)程，制定了一份臨床能力行為清單（Clinical Competence -based Behavioral Checklist），簡(jiǎn)稱(chēng)CCBC。⑨Lu，Y.E.，Ain，E.，Chamorro，C.，Chang，C，F(xiàn)eng，J.Y.，F(xiàn)ong，R.，...Feng，J.Y.A new methodology for assessing social work practice：The adaptation of the objective structured clinical evaluation（SW-OSCE）.Social Work Education，30（2），170-185.doi：10.1080/02615479.2011.540385.

此量表的制訂，建立在社會(huì)工作理論、觀念和實(shí)證資料的基礎(chǔ)上。首先經(jīng)由“文獻(xiàn)整理”的結(jié)果，制定了一份有關(guān)社工專(zhuān)業(yè)核心能力的調(diào)查問(wèn)卷；之后，向相關(guān)人員發(fā)放問(wèn)卷，并選出有代表性的人物加以焦點(diǎn)訪談，最終根據(jù)定量、定性調(diào)查的結(jié)果概括出10 項(xiàng)專(zhuān)業(yè)能力，即價(jià)值觀（角色與道德）、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、文化同理心能力、訪談技巧、干預(yù)技巧、賦權(quán)視角、批判性思維、專(zhuān)業(yè)的“自我應(yīng)用”、評(píng)估能力、有關(guān)案主保護(hù)的法條。⑩Lu，Y.E.，Medina，C.，＆Kwong，M.H.“Assessing clinical competency in field education”，in Social Workers’Competency Assessment and Social Work Education Programs，eds Y.Feng＆Y.Lu，National University Press，Taipei，Taiwan.2004.

為增強(qiáng)SW-OSCE 的執(zhí)行效率，又把10 項(xiàng)專(zhuān)業(yè)能力分類(lèi)簡(jiǎn)化為7 項(xiàng)。后來(lái)又增加了“自我覺(jué)察能力”的概念和項(xiàng)目，用以評(píng)估學(xué)生對(duì)自我表現(xiàn)的洞察力，最終形成以9 分制的“克特量表分類(lèi)法”作下列5 項(xiàng)分類(lèi)：訪談技巧勝任能力、文化勝任能力、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與干預(yù)策略勝任能力、評(píng)估勝任能力、自我覺(jué)察能力；并且添加一項(xiàng)“整體評(píng)估”欄。根據(jù)以往研究，“整體評(píng)估”一欄比單項(xiàng)評(píng)估更具備信度和效度，同時(shí)也比單項(xiàng)評(píng)估所測(cè)量的能力技巧更加全面。①Regehr，G.，F(xiàn)reeman，R.，Hodges，B.＆Russell，L.（1999）“Assessing the generalizability of OSCE measure across continent domains”，Academic Medicine，vol.74，no.12，PP.1320-1322.如此構(gòu)建出適合社工專(zhuān)業(yè)臨床實(shí)務(wù)能力評(píng)估的量表，其細(xì)則如表1所示。

表1 社工臨床/實(shí)務(wù)能力清單（CCBC Checklist for SW-OSCE）評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)及意見(jiàn)

迄今，該量表已在在美國(guó)、以色列、中國(guó)臺(tái)灣等地作過(guò)嘗試，能較全面而客觀地評(píng)估了測(cè)驗(yàn)對(duì)象的實(shí)務(wù)能力，并且也能運(yùn)用于高校與社工機(jī)構(gòu)組織的相關(guān)教學(xué)與評(píng)估中，是一種有效的工具與方法。

我國(guó)的社會(huì)工作教育及實(shí)務(wù)社會(huì)工作的評(píng)估中也缺乏一系列標(biāo)準(zhǔn)化、客觀的評(píng)估工具來(lái)有效地評(píng)估學(xué)生及社會(huì)工作者的實(shí)務(wù)能力。為此，筆者引用了Eve.Lu 的SW-OSCE 方法，結(jié)合了實(shí)際的教學(xué)情況，來(lái)探索并試驗(yàn)這一方法在我國(guó)社會(huì)工作實(shí)務(wù)教育中應(yīng)用的可行性及有效性。

三、研究方法

目前，研究者在上海市華東理工大學(xué)臨床實(shí)務(wù)課程的教學(xué)中嘗試運(yùn)用社會(huì)工作客觀結(jié)構(gòu)式臨床評(píng)估法，幫助學(xué)生突破其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中的盲點(diǎn)，以為學(xué)生進(jìn)入真正的實(shí)務(wù)領(lǐng)域打下良好基礎(chǔ)。以下以一次社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)碩士（MSW）的實(shí)務(wù)課程為例，加以說(shuō)明。

該課程全稱(chēng)為社會(huì)工作技巧實(shí)驗(yàn)室，為MSW一年級(jí)必修課。SW-OSCE 測(cè)試為該課程期末考核中的一項(xiàng)測(cè)試，此次測(cè)試旨在給學(xué)生們提供一個(gè)真實(shí)且標(biāo)準(zhǔn)化的場(chǎng)景，以檢核、評(píng)估其臨床的實(shí)務(wù)能力，并促進(jìn)學(xué)生的反思與學(xué)習(xí)。

1.所用量表

如上所述，該研究采用了Lu 等人制定的CCBC 量表。該量表為九分制科特量表，1 分表示最差的表現(xiàn)，9 分則表示最好的表現(xiàn)。 六項(xiàng)評(píng)分里面的每一項(xiàng)都在1 分到9 分之間，每項(xiàng)都為單獨(dú)評(píng)分，評(píng)分結(jié)果不累加。

2.案例制定

不同于SW-OSCE 的方法，考慮到課堂的資源有限，我們并沒(méi)有雇用專(zhuān)業(yè)演員來(lái)扮演模擬案主。教師事先從高階的社會(huì)工作碩士生中，遴選了兩位坦誠(chéng)、愿意體驗(yàn)并學(xué)習(xí)改變，并有較好專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的學(xué)生作為模擬案主。在征詢(xún)兩位模擬案主意見(jiàn)后，由她們撰寫(xiě)了自身較熟識(shí)能駕馭并愿意去探索的案例，再由教師考量評(píng)估的需要及測(cè)試者的能力等因素，與兩位模擬案主溝通、修改，直至定稿。一方面，由于是模擬案主自己撰寫(xiě)的案例，并蘊(yùn)含了她們自身想探討的主題，案例的熟識(shí)性與真實(shí)性得到必要的保證。另一方面，模擬案主需要根據(jù)OSCE 的原則依據(jù)預(yù)設(shè)的架構(gòu)模擬案主規(guī)范化的癥狀與背景，使得每位測(cè)試者都得到客觀且標(biāo)準(zhǔn)化的回應(yīng)。但這就對(duì)模擬案主的扮演與腳本的擬定有較高的要求，合適到位的腳本則能起到較好的臨床指導(dǎo)效果與規(guī)范的作用。

以下為該課程中運(yùn)用的四個(gè)案例之簡(jiǎn)介：

案例1：小蕾，女，25 歲，在戀愛(ài)中缺乏安全感和信任感，對(duì)自己的單親家庭背景感到自卑，有意向男友父母隱瞞自己的家庭情況，擔(dān)心自己的家庭情況不被對(duì)方父母接納，同時(shí)顧慮獨(dú)自在老家生活的母親。

案例2：小蘇，女，22 歲，大學(xué)在讀，成績(jī)優(yōu)異，但渴望成功帶給她很大壓力，她無(wú)法接受自己做得不夠好，同時(shí)容易嫉妒他人。最近與同課題組同學(xué)意見(jiàn)不一，并且自己的意見(jiàn)沒(méi)得到老師的支持，信心大受打擊，心里糾結(jié)想退出課題組卻又怕別人看不起。

案例3：萌萌，女，23 歲，自己是初戀，隨著感情的加深，越來(lái)越介意男友曾有過(guò)戀愛(ài)經(jīng)歷，喜歡過(guò)別的女人，經(jīng)常以此事來(lái)折磨男友，用過(guò)激的言語(yǔ)來(lái)“攻擊”男友。自己也覺(jué)得不好，想改變。

案例4：小朱，女，24 歲，從小缺乏安全感，常常懷疑自己得了重病，還對(duì)生活中的可能發(fā)生的意外特別敏感，有明顯的“死亡恐懼”，并因此焦慮越來(lái)越嚴(yán)重。最近由于室外空氣變差不敢出門(mén)，以防患上呼吸系統(tǒng)疾病。

3.SW-OSCE 實(shí)施過(guò)程

整個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施包括三個(gè)主要階段。首先是準(zhǔn)備階段，教師選定模擬案主，與之討論并設(shè)定案例情境的詳細(xì)腳本，同時(shí)對(duì)她們進(jìn)行了SWOSCE 方法的相應(yīng)培訓(xùn)，讓她們了解該方法的運(yùn)作過(guò)程與量表的細(xì)則，以及角色模擬的注意事項(xiàng)。

第二階段則是角色扮演，在SW-OSCE（執(zhí)行）當(dāng)天，學(xué)生訪談?wù)咴诮淌彝獾群?。教師安排學(xué)生助理提前5 分鐘分發(fā)個(gè)案簡(jiǎn)介給參與評(píng)估的學(xué)生，個(gè)案簡(jiǎn)介簡(jiǎn)要介紹了案例情節(jié)與面談的發(fā)展階段及本次面談的任務(wù)。當(dāng)面談時(shí)間到了，學(xué)生們依次與這些模擬案主進(jìn)行一對(duì)一的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)時(shí)面談，每次面談歷時(shí)約10 分鐘。整個(gè)過(guò)程全程加以錄像。每個(gè)訪談?wù)呓Y(jié)束后寫(xiě)一份簡(jiǎn)單的自我評(píng)估報(bào)告。

第三階段即是評(píng)估。評(píng)估者由模擬案主、教師助理、教師及MSW 學(xué)生觀察者組成。其中，教師評(píng)估者為一名該課程任課老師及另外一名社會(huì)工作實(shí)務(wù)課程的任課教師，教師助理為社會(huì)工作在讀博士生，也是唯一一位不直接與學(xué)生接觸的局外者。任課教師在角色扮演前發(fā)放臨床能力行為清單給所有評(píng)估者，并加以解釋與討論。這些評(píng)估者觀摩錄像加以評(píng)分，并與被測(cè)試的學(xué)生一起分享、討論角色扮演時(shí)的體會(huì)、實(shí)務(wù)知識(shí)與技巧及經(jīng)驗(yàn)反思。

所以，整個(gè)測(cè)試的過(guò)程其實(shí)亦是一個(gè)同步的培訓(xùn)與指導(dǎo)學(xué)生的過(guò)程，學(xué)生們?cè)谶@種仿真的情境之中得到了身臨其境的操練，而同一個(gè)案例在4-5 名學(xué)生中會(huì)重復(fù)加以運(yùn)用，回放的過(guò)程則能幫助學(xué)生們通過(guò)比較與他人評(píng)價(jià)看到多元的處理方式，并反省自身的干預(yù)能力與文化敏感性，從而獲得深刻的體驗(yàn)與深入的學(xué)習(xí)。

4.研究樣本

被測(cè)試對(duì)象為該MSW 班級(jí)20 名學(xué)生，其中1 名學(xué)生測(cè)試的內(nèi)容未有效攝制，故不計(jì)入本次研究?jī)?nèi)。其他19 名參與測(cè)試者的背景資料統(tǒng)計(jì)如下：

·年齡：20-26 歲（平均數(shù)=23，中位數(shù)=23）

·性別：16 名女性，3 名男性

·13 名同學(xué)（68%）本科專(zhuān)業(yè)為社會(huì)工作

·17 名同學(xué)（89%）沒(méi)有工作經(jīng)驗(yàn)

其中，CCBC 量表數(shù)據(jù)是用方差檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行分析的。參與評(píng)估的成員則包括2 名教師，1 名教師助理，2 名模擬案主（每人各扮演兩位），及10 名MSW 學(xué)生，樣本總數(shù)為265，模擬案主（N=19），教師（N=38），教師助理（N=19），及MSW 學(xué)生同伴（N=190）。

5.數(shù)據(jù)分析

本次研究采用定量和定性相結(jié)合的方法對(duì)整個(gè)研究進(jìn)行相應(yīng)分析，定量研究使用了SPSS 22.0對(duì)CCBC 量表數(shù)據(jù)進(jìn)行方差分析，定性研究則包括對(duì)現(xiàn)場(chǎng)測(cè)試錄像與事后對(duì)參與學(xué)生訪談的分析。訪談學(xué)生的內(nèi)容涉及學(xué)生對(duì)于SOWK-OSCE作為考核與訓(xùn)練方式的看法及其與傳統(tǒng)方式的比較，還有對(duì)量表與本次測(cè)試過(guò)程的反饋意見(jiàn)等。

本研究涉及的樣本含量太小以致于無(wú)法進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，因此研究者通過(guò)對(duì)訪談錄像的定性分析來(lái)評(píng)估清單的效度，即用引導(dǎo)式內(nèi)容分析方法對(duì)每階段的錄像分析以驗(yàn)證該研究的效度。該項(xiàng)評(píng)估由本課程任課教師和教師助理進(jìn)行，評(píng)估者觀看錄像，并結(jié)合CCBC 量表，用定性研究傳統(tǒng)內(nèi)容分析方法對(duì)轉(zhuǎn)錄的文稿進(jìn)行編碼和分類(lèi)，概括出細(xì)項(xiàng)、分組和主題，并加以分析。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1.定量分析結(jié)果

CCBC 的內(nèi)部一致性信度是用克隆巴赫系數(shù)（Cronbach Alpha Coefficient）評(píng)估的，置信區(qū)間為95%，具體數(shù)值可見(jiàn)表2。樣本中不同案例的克隆巴赫系數(shù)系數(shù)為0.90-0.96，表明該量表具有較好的信度。

表2 ANOVA FOR四個(gè)案例

筆者運(yùn)用了單因子方差分析檢測(cè)四個(gè)不同案例的難度是否相似。四個(gè)案例中，除“文化洞察能力”外，訪談技巧、知識(shí)與干預(yù)能力、評(píng)估能力、自我覺(jué)察能力及整體評(píng)估的平均分?jǐn)?shù)呈顯著差異（具體數(shù)值見(jiàn)表2）。其中案例2、案例3、案例4 之間的差異都較小，在0.04 至0.63 之間。然而案例1 與另外三個(gè)案例的差異最高則達(dá)到了1.41 分，可見(jiàn)案例1 在難度上可能會(huì)稍高于其他案例。所以在案例設(shè)計(jì)的過(guò)程中，應(yīng)該盡量使用難度相似的案例，從而更加公平地比較學(xué)生之間的實(shí)務(wù)表現(xiàn)。在最后一項(xiàng)整體評(píng)估中，最低分案例1 和案例2 相差1.03 分，也可以進(jìn)一步地說(shuō)明了案例1較其他案例的難度。四個(gè)案例中的“文化洞察能力”不存在差異與案例設(shè)計(jì)有關(guān)。筆者為了降低測(cè)試難度，有意將所設(shè)定的四個(gè)案例都處于相同的年齡層、性別、性取向、民族背景及問(wèn)題表征，所以并未能測(cè)試到訪談?wù)叩奈幕床炷芰Α?/p>

表3則測(cè)量了不同評(píng)估者之間的評(píng)分差異，運(yùn)用了單因子方差分析法加以檢測(cè)，所得數(shù)據(jù)顯示：不同評(píng)估者對(duì)同一位訪談?wù)叩脑u(píng)分平均分雖然略有差異（見(jiàn)表3），但是只有訪談技巧和評(píng)估能力兩項(xiàng)有顯著差異，這說(shuō)明不同評(píng)估者之間對(duì)于其他幾項(xiàng)能力的評(píng)估沒(méi)有明顯的差別。其中，關(guān)于訪談技巧，學(xué)生同伴和教師之間差異很?。?.06），差異主要存在于教師助理及教師之間（1.1）。關(guān)于評(píng)估能力，依舊是教師評(píng)分最高，和教師助理相差最大（1.05），教師助理和案主的評(píng)分差異很?。?.05），學(xué)生同伴的評(píng)分居中。這兩項(xiàng)評(píng)估的最高分和最低分只有一分左右的差異，5 分和6 分仍然是在一個(gè)等級(jí)內(nèi)的差異，都屬于中等偏上的水平。此外，作為信效度最高的“整體評(píng)估”一項(xiàng)，不同評(píng)估者之間并沒(méi)有呈現(xiàn)顯著差異，說(shuō)明不同評(píng)估者在對(duì)訪談?wù)叩恼w評(píng)估方面不存在區(qū)別。

表3 不同評(píng)估者之間的比較

2.定性分析結(jié)果

通過(guò)對(duì)訪談錄像的定性分析，筆者對(duì)所有訪談?wù)叩脑L談技巧、文化洞察能力、知識(shí)及干預(yù)能力、評(píng)估能力、自我覺(jué)察能力這五項(xiàng)具體能力的表現(xiàn)有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，并在下文進(jìn)行了詳細(xì)描述。

（1）訪談技巧

每位參與者訪談?wù)叨汲尸F(xiàn)了一項(xiàng)或多項(xiàng)的面談技巧，包括積極傾聽(tīng)，表達(dá)同理心，澄清問(wèn)題，開(kāi)放式提問(wèn)，積極鼓勵(lì)案主思考及回答問(wèn)題，也都澄清了此次面談的目的。但不足的是有近一半的訪談?wù)哌€是難以避免地提了封閉式問(wèn)題，比如以“是不是”或“為什么”開(kāi)頭，或者以“對(duì)嗎”結(jié)尾。近一半的訪談?wù)邇A向于給案主提供建議，其中有個(gè)別訪談?wù)叩膽B(tài)度比較強(qiáng)勢(shì)，急于給出主觀建議，給案主帶來(lái)壓迫感；有約四分之一的訪談?wù)吣軌蜉^全面地收集案主的信息，然后再根據(jù)這些信息給出相關(guān)建議。

（2）文化洞察能力

訪談?wù)咴谠L談過(guò)程中都能做到尊重案主的背景及其價(jià)值觀，不批判案主的成長(zhǎng)經(jīng)歷及案主當(dāng)下的問(wèn)題。但是，有少數(shù)訪談?wù)咴谠L談過(guò)程中強(qiáng)加建議及提供假設(shè)，間接地違反了社工倫理價(jià)值中的“價(jià)值中立”及“案主自決”原則。這次訪談的案例設(shè)計(jì)未能充分地體現(xiàn)出量表設(shè)計(jì)者對(duì)于此項(xiàng)的初衷，這與中美不同的國(guó)情有關(guān)。美國(guó)是個(gè)重視多元種族及文化的國(guó)家，在美國(guó)當(dāng)社工必須具備對(duì)多元文化的理解和勝任能力。我國(guó)也具備少數(shù)民族多樣化，多方言，巨大城鄉(xiāng)差距等現(xiàn)狀，這些都迫切要求中國(guó)的社會(huì)工作者也具備理解和尊重不同文化的能力。

（3）知識(shí)及干預(yù)模式

每位訪談?wù)叨紝?duì)案主的需求及挑戰(zhàn)進(jìn)行了評(píng)估，但是對(duì)于優(yōu)勢(shì)及資源的評(píng)估有些欠缺。考慮到模擬面談為第三次面談，訪談?wù)吒嗟膫?cè)重了幫助案主制定目標(biāo)，及利用所學(xué)知識(shí)技巧幫助案主解決問(wèn)題。有四分之一的同學(xué)都運(yùn)用了角色扮演及自我披露的通用技巧，還有五分之一同學(xué)運(yùn)用了放松訓(xùn)練與認(rèn)知行為治療技術(shù)。但運(yùn)用放松訓(xùn)練的同學(xué)對(duì)于這一技巧的掌握和運(yùn)用比較生硬，給人為技巧而技巧之感，難以起到實(shí)際的療效。而運(yùn)用認(rèn)知行為治療技術(shù)的學(xué)生則停留于理論教育的層面，給人說(shuō)教之感，缺乏與案主間的互動(dòng)。從模擬案主后來(lái)的反饋中來(lái)證明了此點(diǎn)，她們認(rèn)為訪談?wù)哂凶⒅剡\(yùn)用技巧解決問(wèn)題的傾向，反而破壞了模擬社工與案主之間的關(guān)系。

（4）評(píng)估能力

由于本次模擬面談設(shè)計(jì)為第三次面談，訪談?wù)叨紩?huì)有意識(shí)地以詢(xún)問(wèn)案主進(jìn)展為開(kāi)頭，并適當(dāng)給予案主反饋，鼓勵(lì)其做出改變。然后再展開(kāi)新的討論，大多數(shù)同學(xué)都可以對(duì)案主的整體情況有所涉及，有個(gè)別同學(xué)態(tài)度過(guò)于主觀，以說(shuō)教為主，缺乏對(duì)案主轉(zhuǎn)變的探索，沒(méi)有給案主足夠的表達(dá)機(jī)會(huì)。另外還有兩位同學(xué)過(guò)于緊張，在訪談過(guò)程中出現(xiàn)了空白，也進(jìn)而阻礙了整體的評(píng)估進(jìn)程。但考慮到面談的時(shí)間限制，多數(shù)的訪談?wù)咭呀?jīng)充分利用了這短暫的時(shí)間來(lái)進(jìn)行最大效度的評(píng)估及干預(yù)。

（5）自我勝任能力的評(píng)估

訪談?wù)咂毡橛X(jué)得自己在模擬訪談中的表現(xiàn)較差，這可能與他們較高的心理預(yù)期與想要公眾場(chǎng)合獲取認(rèn)可的心態(tài)有關(guān)。實(shí)際上，從老師及模擬案主的反饋中看，他們認(rèn)為參與訪談的學(xué)生都有可圈的亮點(diǎn)，體現(xiàn)了一定的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與學(xué)識(shí)能力，并且能有助于所服務(wù)的對(duì)象。

總體來(lái)說(shuō)，參與訪談的MSW 學(xué)生們表示這種模擬訪談的測(cè)試方法十分有益，不論當(dāng)時(shí)訪談?wù)呔o張與否，表現(xiàn)如何，這次模擬訪談都為他們提供了一個(gè)真實(shí)的個(gè)案面談演練的機(jī)會(huì)，為他們?cè)诤罄m(xù)的實(shí)習(xí)中接觸真正的案主提供了一些經(jīng)驗(yàn)，是一次寶貴的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。而傳統(tǒng)的講座式教學(xué)方法難以讓學(xué)生觸及實(shí)務(wù)技巧，專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)的地方也參差不齊，不一定所有學(xué)生都有接觸個(gè)案并獲得反饋的機(jī)會(huì)。這次的經(jīng)驗(yàn)給予了學(xué)生們得到老師、案主及同伴反饋的機(jī)會(huì)，學(xué)生們可以從更多角度學(xué)習(xí)并思考如何運(yùn)用實(shí)務(wù)技巧。學(xué)生們認(rèn)為模擬訪談這種方法如果作為課程教學(xué)會(huì)比考試更有幫助，這一點(diǎn)符合了Baez①Baez，A.（2005）.Development of an objective structured clinical examination（OSCE）for practicing substance abuse intervention competencies：An application in social work education.Journal of Social Work Practice in the Addictions，5（3），3-20.doi:10.1300/J160v05n03_02.在以往研究中的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生們建議在考核之前增加SW-OSCE方法在課程教學(xué)中的應(yīng)用與訓(xùn)練，這樣會(huì)使得考試更有效果，也可以減少同學(xué)們第一次參加這種考核的緊張和焦慮。

最后，關(guān)于CCBC 量表，參與訪談的MSW 學(xué)生們認(rèn)為量表為同學(xué)們提供了很好的指導(dǎo)，但是他們當(dāng)時(shí)在使用量表的過(guò)程中存在疑慮，認(rèn)為量表所涉及內(nèi)容不是非常清楚，內(nèi)容有些重復(fù)。另一名教師亦在訪談中針對(duì)CCBC 量表提出了更細(xì)致化的改進(jìn)建議。

五、討論與結(jié)論

總體而言，我們的研究結(jié)果表明，SW-OSCE方法彌補(bǔ)了傳統(tǒng)紙筆測(cè)試方法只檢驗(yàn)知識(shí)領(lǐng)域，卻不能切實(shí)評(píng)估社會(huì)工作者在直接服務(wù)中的實(shí)際表現(xiàn)的缺點(diǎn)。學(xué)生們既可以現(xiàn)場(chǎng)運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)與技巧去應(yīng)對(duì)不同的情境，又可以直接觀察臨床和實(shí)務(wù)過(guò)程中理論的應(yīng)用，從而能夠理解社工的臨床能力與文化勝任能力是有知識(shí)結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)上的獨(dú)特差異。再者，學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)上反復(fù)觀看他們的錄像，并能在無(wú)壓力的情況下進(jìn)行自我分析。而且，這個(gè)錄像也可以成為重復(fù)使用、高效益的教學(xué)素材。

但CCBC 量表與大多數(shù)心理評(píng)估量表一樣，有它的局限性，例如：評(píng)估者之間可能存在差異，那么誰(shuí)的評(píng)估更實(shí)際，是模擬案主的還是老師的？訪談模擬案主和真實(shí)案主之間的差異有多少？當(dāng)評(píng)估者是課程教師時(shí)，如何減少其主觀的課堂印象對(duì)評(píng)估影響和偏差？本次研究只是一次試驗(yàn)性研究，SW-OSCE 這一方法的有效性還需進(jìn)一步研究和證實(shí)。

此外，這個(gè)研究由于資源的有限與前期準(zhǔn)備的不足，只有后測(cè)，因此只有一個(gè)單元的OSCE。以后，可以發(fā)展出針對(duì)不同服務(wù)階段更細(xì)致與針對(duì)性的行為量表，“多單元”和“前后測(cè)”設(shè)計(jì)是執(zhí)行和發(fā)展SW-OSCE 的下一步。在每次訪談后，也未能安排教師與訪談?wù)咭粚?duì)一的自我反饋面談。在以往研究中，模擬面談之后都會(huì)有一段時(shí)間的教師與學(xué)生一對(duì)一的談話(huà)，來(lái)了解學(xué)生的自我效能感。①Bogo，M.，Regehr，C.，Logie，C.，Katz，E.，Mylopoulos，M.，＆Regehr，G.（2011）.Adapting objective structured clinical examinations to assess social work students'performance and reflections.Journal of Social Work Education，47（1），5-18.本次研究由于當(dāng)時(shí)的課程時(shí)間限制，只安排參與訪談學(xué)生面談后作自我反思小結(jié)。研究者在其后續(xù)使用SW-OSCE 方法的過(guò)程中，已經(jīng)針對(duì)本研究中的一些局限做出了改進(jìn)。研究者在平時(shí)的教學(xué)中加入了SW-OSCE 訓(xùn)練，也進(jìn)一步細(xì)化了劇本，給同學(xué)們提供更多鍛煉實(shí)務(wù)能力的機(jī)會(huì)，降低學(xué)生在考核中的緊張情緒，使同學(xué)們更輕松地練習(xí)和學(xué)習(xí)。未來(lái)還需要進(jìn)一步改進(jìn)的是選用專(zhuān)業(yè)演員來(lái)扮演標(biāo)準(zhǔn)化案主，使得整個(gè)訪談及評(píng)估過(guò)程更加客觀及標(biāo)準(zhǔn)化。

不過(guò)，總體而言，SW-OSCE 的確為社工直接服務(wù)、教學(xué)和評(píng)估提供了一種客觀的標(biāo)準(zhǔn)化的工具。我們的研究也顯示，SW-OSCE 的使用對(duì)于社工實(shí)務(wù)教學(xué)和評(píng)估有促進(jìn)作用，CCBC 量表的測(cè)評(píng)也具有可靠的信度和效度。目前，美國(guó)加州開(kāi)始效仿使用SW-OSCE，在中國(guó)上海的高校，研究者從2012年至今，一直在試用SW-OSCE 來(lái)評(píng)估與訓(xùn)練MSW 學(xué)生的實(shí)務(wù)能力，取得較好的效果。期待這種教學(xué)與評(píng)估的方法為中國(guó)社會(huì)工作教育界與實(shí)務(wù)界臨床實(shí)務(wù)能力的培養(yǎng)帶來(lái)新的啟示與發(fā)展。