卓立子

教育須明確其目的是什么，目的是課程實施的意義所在?！吧烧n堂”是指向當代語文教育目的的操作范式嘗試之一。本文試結合李老師“生成課堂”理念和實踐，解析“生成課堂”作為語文教育目的實踐操作范式存在的樣態(tài)，進而在課程論基礎上建構“生成課堂”方法論：基于學科本位的“教育目的——學習手段”圖式。

一、“生成課堂”教育理念是立足于當代語文教育目的的。

（一）用“生成課堂”理念嘗試界定當代語文課程的教育目的。

當代語文教育目的是在其百年立科歷程中積淀探索而來的，然而其屬性依然在兩性（工具性和人文性）上爭論不休，教育目的依然在分科和不分科上莫衷一是，人們對語文是什么無法回答，在語文干什么上也是各干各的。李老師認為當前語文教學困境源自于一性對另一性的統(tǒng)一，回歸語言也是“惟工具性”的舊調(diào)重彈，提出語文屬性的重建：“工具性和人文性”的共建——語文性。從李老師對語文邊界的論述，基于其課堂理念和實踐啟示，我認為“生成課堂”理論所闡述的當代語文教育目的主要包括三個層面。

（1）當代社會，呼吁“人類的人類化”，“完整的個性和人性”，教育致力于為人的終身發(fā)展服務。當代特定教育情境要求，在處理教育問題包括語文教育問題時，必須能在彌補人們生活的意義和內(nèi)容時提供指導的目的：語文教育應該增加人思想的厚度，使人在情感、態(tài)度和價值觀上得到發(fā)展，語文教育必須有人文性追求，“人文是無罪的”。

（2）語文教育目的基于語文性，須以其學科內(nèi)容為核心角色，學科內(nèi)容是該學科的所有要素。其中“語言”是學科內(nèi)容的智能載體，是教育的最有力資源憑借和抓手。語文教育必然要有這個基礎的存在，必須用語言為其所有要素（包括“人文”）守駕護航。

（3）語文教育目的立足于其學科本位，但更需要建立在教育行動之上。格斯說：“在世界的狂奔中知識不再推著我們前進，在個人記下他之前，他自己已經(jīng)迷失了。”因此語文教育的目的包括它必須是實踐行動的學科，它目的的信念在于“教是為了不需要教”：語文教育目的要為學生建構語文能力和智慧，課堂要為能力和智慧提供范式，讓學生學會學習，為其未來的語文學習生活服務。

后課改時代，人們反思語文的泛化和虛無，嘲笑語文的無效和無用，當前似乎所謂回歸“語言專門化和語用”又占了上風，但這種做法幾乎除了“惟工具性”的一般規(guī)范性陳述之外，很難發(fā)現(xiàn)其他東西，其只不過在重復一些陳舊的不需再充分界定的信念和能力罷了，他們實際局限于歷史和過去，認為沒有什么比“語文知識”“語文能力”“語文智力”更具體的了，并把這些美化為語文教育的定位，課程的三維目標幾近被弱化為一維。

“生成課堂”是指向于三維三層面教育目的的，對教育事件概念系統(tǒng)陳述的課堂樣態(tài)。“生成課堂”把語文作為相對自主的學科來思考，建構符合語文課程目標特征的教育形態(tài)系統(tǒng)，其確立了語文學科個性的價值標準：“生成課堂”理念是指向當代語文教育目的的“意愿的模型”和“理想的要求”。

（二）“生成課堂”教育愿景是立足于當代語文教育的目的的。

（1）“生成課堂”立足于人的自由學習，建構“為人的發(fā)展”服務的學習觀。

“生成是創(chuàng)新與重組，生成是意外和陌生。生成課堂上演一幕幕‘真實的情景劇，在情景劇中，身體有了體驗，情感有了交流，思維有了碰撞，知識有了內(nèi)化”，“生成課堂”不僅是語文課堂方式，更是語文生活方式。生成體現(xiàn)了民主、自由、公平，體現(xiàn)了發(fā)展、前進、提升，學生獲得自由，教師也獲得自由。它不僅以語文內(nèi)容內(nèi)涵的博大精深，也以課堂內(nèi)蘊的深刻潛在增加著人的思想的厚度，激勵著人的情感，提升著人的價值觀。

“生成課堂”學習觀包括三個過程：學生預學和獨學，體現(xiàn)其原初感受的獨學之趣;學生互聯(lián)學習，討論和交流，提問和辯論，對話與探究，實現(xiàn)其合作探究的匯學之樂;教師助學，并滲透于匯學之中，引發(fā)聚焦，聚焦于學習重點和難點，聚焦于學法和過程，作用于語文教育的目的。師生和諧，雙主體共進，“生成課堂”學習觀體現(xiàn)了教育生態(tài)倫理和民主規(guī)約文化，改變著人的態(tài)度。

（2）“生成課堂”立足于學科本位，構建學生的語文性學習活動。

語文教育如果不立足于學科本位，不以語文性學習為基礎，其漏洞是可見的，其必然帶來諸如當前泛化、虛化、高蹈化等教學問題。看李老師《面朝大海，春暖花開》課例，探究海子內(nèi)心深處的生活世界時，李老師適時適度進行了“如何周游世界”仿詩片段：喂馬，劈柴;踏雪，聽風;客棧，板橋;汲泉，踩水;暮舟，云影;北斗，年輪;竹杖，蓑衣;晨曦，暮霞等。什么是詩，什么是意象，意象如何體現(xiàn)意境，生成式寫作體悟，體現(xiàn)了語文聽、說、讀、寫、思的學習活動。

“生成課堂”板塊彈性預設追求“空心化”和“話題化”（不直接涉及文本的具體內(nèi)容和具體對象），但話題不涉及并不是不指向，并且一旦“切入”后教師助學就發(fā)揮作用，在進行點面、此彼、內(nèi)外之間互聯(lián)時，教師在學生發(fā)言含有普及語文方法論的機遇和遭遇偏離語文方法論的困境時，就一定要及時進行普及和扭偏工作。

（3）“生成課堂”立足于“教學方式和學習方法”的構建。

克里克說：教育被看作是每一種影響——引起或改變?nèi)说纳L，知識建構或知識形式的影響。“生成課堂”引起或改變?nèi)说纳L，使師生在情感、態(tài)度、價值觀上生成和增長，其意義還在于作為課堂實踐范式的影響，完成師生知識建構的影響等。課堂是實踐認識論的體現(xiàn)，其包括師生、教學資源等靜態(tài)的要素，而靜態(tài)一旦動態(tài)起來，就形成了對話和評價的過程，“生成課堂”研究了教學內(nèi)容教授法（師生與教學內(nèi)容的和諧）和教學內(nèi)容組織法（教學內(nèi)容和師生之間的運動規(guī)律）。

請看“生成課堂”的普及模式：

①教師備課五環(huán)節(jié)：定模-切入-展開-互聯(lián)-聚焦。

②課堂教學五環(huán)節(jié)：用模-切入-展開-互聯(lián)-聚焦。

備課五環(huán)節(jié)為課堂五環(huán)節(jié)作了預備，備課五環(huán)節(jié)是一個完整的板塊，課堂設計由多個任意漂移的板塊組成，課堂實施根據(jù)學生現(xiàn)場匯學進行板塊之間的漂移。定模和用模，所謂“模”是課堂的啟動模式，包括“提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流”七大啟動模式，而其他四環(huán)節(jié)，是師生運用語文學習方式學習語文的過程的呈現(xiàn)，其呈現(xiàn)并非一次性線性出現(xiàn)，李老師稱之為“四點疊現(xiàn)”?！吧烧n堂”建構了流動的教與學交互（師生雙主體性）的空間，它擺脫了固化的程序設計，提供了鮮活的人與人人、人人與人的關系的語文世界。

二、“生成課堂”基本操作實踐范式：根據(jù)“教育目的——語文學習手段”圖式進行

弗爾斯特在《教育哲學的嘗試》中說：“完全模糊的目的沒有組織能力，沒有明確的要求影響人們，明確設定目的是惟一能給我們選擇真正精確方法的東西?！薄吧烧n堂”嘗試界定了當代語文教育目的，并分析了“生成課堂”教育愿景是立足于此的。“生成課堂”在當代語文教育目的之下給出了“真正精確的方法”，其基本實踐操作范式是：“教育目的——語文學習手段”圖式。

（一）“生成課堂”設計和實施是指向于當代語文教育目的的。

“生成課堂”設計和實施，從形態(tài)上講是由漂移的板塊組成，板塊的精彩生成帶來了課堂的精彩;從作用上看，板塊指向并且實現(xiàn)了當代語文教育的目的。

（1）“生成課堂”設計和實施指向“人文、情感、價值觀”性教育目的。

李老師《管仲列傳》教學指向“理解司馬遷向往‘理想的人際關系”的教育目的，這樣教學：深度學習，反復閱讀，讀出三個符號——問號、著重號、感嘆號。問號，褒管仲還是貶管仲;著重號，管仲之賢;感嘆號，生我者父母，知我者鮑子也！

課堂上三個板塊自由漂移，通過課堂啟動，切入，互聯(lián)，聚焦，形成一波又一波的沖擊力，閱讀、點評、討論、交流、對話、辯論，其人其事，其行其品，司馬遷、孔子、管仲、鮑子、文本、學生、教師多維互動，多向交匯，最終聚焦了教學目的。

（2）“生成課堂”設計和實施指向“知識和能力”性教育目的。

生成課堂立足于學科本位，指向于“知識與能力”性教育目的，例如李老師《拿來主義》中的教學片段：

師：雜文是一種以議論為主而又具有文學意味的文體，大家有沒有感受到本文的文學味道？

眾：感受到了。

師：誰具體談談？還是你吧。

生：……

師：分析精彩，能具體舉一例嗎？

……

該片段教學板塊著重實現(xiàn)了欣賞雜文寫作特征的知識，是一種基于語文學科本位的學習。該教學片段把語文作為相對自主的學科來思考，教育設計和實施指向了學科自我獨特個性的價值標準。

（3）生成課堂設計和實施指向“過程與方法”性教育目的。

“生成課堂”以其五環(huán)節(jié)為方法手段，利用互聯(lián)思維（切點聯(lián)面、切面聯(lián)點、切此聯(lián)彼、切內(nèi)聯(lián)外、切外聯(lián)內(nèi)）自由切入，聚焦生成課堂的顯性存在過程。如李老師《面朝大海，春暖花開》課堂教學，靈動地呈現(xiàn)了“對詩歌語言、意象評析;仿寫詩詞;從不同角度和層面探究詩歌意蘊”三個板塊，詩意的教學教學了詩意。

“生成課堂”隱性內(nèi)化呈現(xiàn)的是語文學習中知識、智慧、情感的規(guī)律性運動過程。基于學科本位的學習在生成過程中以內(nèi)在性的、組成性的、構成性的實體狀態(tài)而存在，其指向了語文教學的“過程與方法”性教育目的。

2、“生成課堂”是基于“教育目的——學習手段”圖式的陳述系統(tǒng)。

（1）用自由切入的手段導向語文教育目的。

“生成課堂”課堂啟動七大模式以“空心化”和“專題化”進行切入。

李老師教學《金岳霖先生》，文章第二段除了描寫金先生的穿著，還描寫了西南聯(lián)大其他先生。下面請大家討論討論，這些文字究竟多余不多余？

這里既指向了鑒賞人物描寫，還指向了體會襯托的寫作方法。

《春江花月夜》的教學，大家在課前預習時，有沒有什么問題？隨意一問指向了詩歌句意和內(nèi)容的理解;把你喜歡的詩句背下來，說說大家最喜歡哪幾句詩，并談理由？表面的自由談論實則指向了詩歌背誦，以及內(nèi)容、意境、情感的鑒賞等等。

“生成課堂”以“自由”切入的手段呼喚“生成”，切入自由隨意，自由保證了生成的空間;隨意克服了畏懼生成的心理。自由把生成引向廣闊，隨意隨緣實現(xiàn)了有意有緣。

（2）用課改的學習方式導向語文教育目的。

課改倡導合作、探究、研究性學習等學習方式，“學會學習”是將來學生立身的需要，“生成課堂”的精彩就體現(xiàn)在學生的匯學（或稱合作學習）、質(zhì)疑辯論（指向于探究）、聚焦（研究性學習）上。

李老師《面朝大海，春暖花開》課堂板塊，學生從不同角度和層面發(fā)現(xiàn)詩歌意蘊：從海子是孤獨的，到海子是豁達脫俗的，再到海子淡泊、寧靜，接著到海子在云霄、世外、高于一切……到海子追求自由、逍遙，最后到他因無法融于俗世的一切，決絕地離去。

學生基于“教育目的——學習手段”圖式，合作交流，質(zhì)疑辯難，探究挖掘，擺事實，講道理，實現(xiàn)了對詩歌思想意蘊的深層鑒賞。

（3）用語文學科性學習手段導向語文教育目的。

語文學科性學習手段是實現(xiàn)其教育目的的根本和皈依手段，也是“生成課堂”學習觀最終落腳的學習手段：用語文性學習手段的智力作用養(yǎng)成學生的語文能力，形成其語文品質(zhì)。

“生成課堂”運用誦讀手段導向語文教育目的。李老師《沁園春·長沙》模仿毛主席情態(tài)吟誦教學;《相信未來》，“我用手指那涌向天邊的排浪，我要用手掌那托住太陽的大海……”兩種讀法的辨析和試讀。誦讀使學生走進了文本，體察了情感，品出了韻味，融入了境界，誦讀針刺學生的表達欲望與靈感。

“生成課堂”運用寫作手段以寫促讀，實現(xiàn)教育目的。還看李老師《面朝大海，春暖花開》課例，仿詩片段，“如何周游世界”：喂馬，劈柴;踏雪，聽風;客棧，板橋;汲泉，踩水;暮舟，云影;北斗，年輪;竹杖，蓑衣;晨曦，暮霞等周游世界。

寫是比較鑒賞，是類比聯(lián)想，是詩意體悟，是意象構建，是符合詩歌鑒賞需要的立足語文學習手段的實現(xiàn)詩歌教育目的的手段。

……

結語：當代語文的教育目的有再次回到單一惟一的約束性解釋系統(tǒng)的危險，這也許是生活在工業(yè)化、技術化社會的人們受到外部的影響而被迫作出的選擇，但這種選擇沒有創(chuàng)造出新的意義和規(guī)范，也許僅僅是因為新的意義和規(guī)范可能增加人們學習的混亂而已。因此，很少有人愿意建構超出現(xiàn)存模糊標準并與之相抵觸的價值和規(guī)范?！吧烧n堂”以其立足于、導向于、實現(xiàn)于當代語文教育目的的“教育目的——學習手段”圖式提供了可行的實踐操作范式，我們贊賞建構者的巨大勇氣和智慧。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級中學]