張煒

（湖北第二師范學(xué)院，湖北 武漢 430205）

教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)的定位及差異性研究*

張煒

（湖北第二師范學(xué)院，湖北 武漢 430205）

為探究教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)層次和區(qū)位定位對(duì)其質(zhì)量評(píng)價(jià)差異性的影響，在經(jīng)驗(yàn)分析和質(zhì)量分層策略的基礎(chǔ)上，構(gòu)建教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型SMTCI-G（通用）及其分層模型SMTCI-U（大學(xué)）和模型SMTCI-C（學(xué)院）。差異性研究表明，我國(guó)教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)層次劃分在“支持質(zhì)量”、“核心質(zhì)量”和“特色質(zhì)量”三個(gè)層面上的源動(dòng)力系統(tǒng)、路徑系統(tǒng)、效應(yīng)強(qiáng)弱均各有特點(diǎn)；我國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)確立“品質(zhì)優(yōu)先、特色發(fā)展”改革思路，根據(jù)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的不同層次、區(qū)位定位，分別構(gòu)建質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控體系。

教師職前培養(yǎng)；質(zhì)量評(píng)價(jià)；結(jié)構(gòu)模型;層次定位;差異性

教師作為學(xué)校教育最為重要的人力資源，其人才培養(yǎng)質(zhì)量及可持續(xù)發(fā)展日益受到社會(huì)關(guān)注［1］。未來(lái)教師的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和要求關(guān)乎到國(guó)家與地區(qū)之間的人才競(jìng)爭(zhēng)和發(fā)展戰(zhàn)略。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，世界主要國(guó)家均制定或更新了各自的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在“未來(lái)教師——專(zhuān)業(yè)人才”視野下，這些國(guó)家的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)要求存在“品行”、“知識(shí)”、“技能”等共性?xún)?nèi)核?？偟膩?lái)看，世界教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)取向開(kāi)始從注重教學(xué)資源“輸入式”復(fù)合目標(biāo)審核逐步轉(zhuǎn)向注重資源支持“輸入式”與學(xué)生培養(yǎng)“輸出式”并重的多元績(jī)效評(píng)價(jià)［2］。

一、教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的定位劃分

“全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)”（簡(jiǎn)稱(chēng)NACTE）歷經(jīng)了20世紀(jì)50-60年代“目標(biāo)本位”、70年代“課程本位”、80年代“專(zhuān)業(yè)教育知識(shí)本位”的教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)變革，至今形成了以未來(lái)教師（師范生）人才培養(yǎng)的“專(zhuān)業(yè)品行”、“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”、“專(zhuān)業(yè)技能”三大維度作為質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)核的教師職前培養(yǎng)質(zhì)量認(rèn)證指標(biāo)體系［3］。

英國(guó)于2007年9月開(kāi)始實(shí)施《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)將專(zhuān)業(yè)化教師分為合格教師（Qualified Teacher Status）、普通教師（teachers On the main scale）、資深教師（Post Threshold Teachers）、優(yōu)秀教師（Excellent Teachers）和高級(jí)教師（Advanced Skills Teachers）五級(jí)，并規(guī)定了每級(jí)教師所應(yīng)具備的素質(zhì)，包括專(zhuān)業(yè)品性、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能三個(gè)方面［4］。

德國(guó)于2004年底出臺(tái)了首部全國(guó)性的教師教育標(biāo)準(zhǔn)。新標(biāo)準(zhǔn)主要針對(duì)基礎(chǔ)教育階段教師提出了具體的4類(lèi)11項(xiàng)能力標(biāo)準(zhǔn)，其中涉及教師教育職前培養(yǎng)階段需要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)主要包括：教學(xué)組織設(shè)計(jì)、情景教學(xué)設(shè)計(jì)、社會(huì)文化教育、價(jià)值引導(dǎo)教育、教育診斷能力、標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用能力、職業(yè)理解認(rèn)知、自我提升發(fā)展等“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”和“專(zhuān)業(yè)技能”［5］。

2012年2月，我國(guó)教育部出臺(tái)了《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的相關(guān)政府標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》）?！稑?biāo)準(zhǔn)》本著“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的指

導(dǎo)思想，從“專(zhuān)業(yè)理念與師德”、“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”、“專(zhuān)業(yè)技能”三個(gè)維度出發(fā)，對(duì)中國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的13個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行了要求與規(guī)范［6］。

在確立“專(zhuān)業(yè)品行”、“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”、“專(zhuān)業(yè)技能”三個(gè)維度作為教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)核的基礎(chǔ)上，相關(guān)實(shí)證①研究還進(jìn)一步顯示出：在影響我國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)核的變量因素中，政府的層次定位（“大學(xué)/學(xué)院”）以及培養(yǎng)機(jī)構(gòu)所在區(qū)位對(duì)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的影響相對(duì)顯著，其中“層次定位”的相關(guān)回歸效應(yīng)尤為明顯（見(jiàn)表1）。

表1：教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)核考察變量的多元邏輯回歸分析

在已有研究分析和實(shí)踐相關(guān)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為：

一是在“質(zhì)量分層”的視野下，我國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)的“本土化”研究至少應(yīng)當(dāng)涉及或回答以下兩個(gè)維度的問(wèn)題。

第一個(gè)維度是我國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)的“合格水平（指標(biāo)體系）”/“卓越水平（指標(biāo)體系）”如何界定和區(qū)分。由于第一個(gè)維度的復(fù)雜性、系統(tǒng)性和演進(jìn)性，這里不展開(kāi)專(zhuān)門(mén)的具體研究和討論。

第二個(gè)維度是我國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)的“大學(xué)水準(zhǔn)（指標(biāo)體系）”/“學(xué)院水準(zhǔn)（指標(biāo)體系）”如何界定和區(qū)分，并適當(dāng)參照培養(yǎng)機(jī)構(gòu)所在的區(qū)位、歷史等特征進(jìn)行質(zhì)量分層。這個(gè)維度當(dāng)下具有較高的研究可能性和迫切的研究必要性。

二是教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化模型的分層構(gòu)建至少需要考慮三個(gè)層次系統(tǒng)。

第一個(gè)層次是培養(yǎng)支持系統(tǒng)（支持質(zhì)量層次）。教師職前培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其人才培養(yǎng)質(zhì)量很大程度上與培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的辦學(xué)定位、辦學(xué)區(qū)位、辦學(xué)理念、辦學(xué)條件、入學(xué)生源、師資水平等系列要素有直接聯(lián)系。本研究將這一系列要素通稱(chēng)為“培養(yǎng)支持系統(tǒng)”。按照我國(guó)教師職前培養(yǎng)的政府定位和區(qū)位定位實(shí)際情況，將“大學(xué)/學(xué)院”②作為教師職前培養(yǎng)支持系統(tǒng)兩個(gè)定位層級(jí)進(jìn)行差異化區(qū)分。在分層構(gòu)建質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)模式時(shí)，充分考慮到“起點(diǎn)——輸入”的系列差異。

第二個(gè)層次是質(zhì)量評(píng)價(jià)核心要素系統(tǒng)（核心質(zhì)量層次）。當(dāng)前教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)以“合格教師”作為評(píng)價(jià)的基本目標(biāo)價(jià)值取向。如前所述，圍繞“合格教師”評(píng)價(jià)，我國(guó)學(xué)者通過(guò)10余年對(duì)美、日、澳等發(fā)達(dá)國(guó)家教師職前培養(yǎng)的系統(tǒng)比較和借鑒，提出了“三要素”論。2011-2013年我國(guó)相繼出臺(tái)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》、《中學(xué)和小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》等政府文件和專(zhuān)門(mén)規(guī)定，進(jìn)一步明確了“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”（含師德）、“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”和“專(zhuān)業(yè)技能”作為中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)要求和質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心要素。

第三個(gè)層次是質(zhì)量評(píng)價(jià)特色要素系統(tǒng)（特色質(zhì)量層次）。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)生產(chǎn)力的提高，中國(guó)社會(huì)對(duì)中小學(xué)教師人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高的特色要求；尤其是我國(guó)城鄉(xiāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)二元分離背景下，農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師培養(yǎng)和城市地區(qū)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)出現(xiàn)嚴(yán)重“斷檔”問(wèn)題，必須培養(yǎng)一批有特色、應(yīng)用復(fù)合型、全科類(lèi)教師以滿(mǎn)足不同的社會(huì)需求。因此，教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)面向時(shí)代發(fā)展和社會(huì)需求，適當(dāng)考慮“卓越教師”、“復(fù)合教師”（專(zhuān)業(yè)知識(shí)專(zhuān)家型、專(zhuān)業(yè)技能專(zhuān)家型、專(zhuān)業(yè)知識(shí)應(yīng)用型、專(zhuān)業(yè)技能多科型）質(zhì)量評(píng)價(jià)要素。

二、教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的模型建模

在理論模型和先驗(yàn)研究［7］的基礎(chǔ)上，本研究將我國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的綜合指標(biāo)要素（測(cè)試因素）項(xiàng)目整理為8個(gè)因子維度共35個(gè)項(xiàng)目，其體系結(jié)構(gòu)見(jiàn)表2。

表2：教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的綜合指標(biāo)要素體系結(jié)構(gòu)（合格標(biāo)準(zhǔn)/卓越標(biāo)準(zhǔn)）

研究采用利克特（Likert）10段問(wèn)卷量表的設(shè)計(jì)，從1—10的數(shù)字分別代表“非常不同意—非常同意”。2012年12月至2013年11月開(kāi)展的預(yù)調(diào)查結(jié)果表明，研究題設(shè)均通過(guò)了Cronbach α信度檢驗(yàn)、Wilks’λ值檢驗(yàn)和組間效應(yīng)的效度驗(yàn)證，并進(jìn)行了題設(shè)項(xiàng)目的相應(yīng)調(diào)整③，確保了題設(shè)因子的有效性和適合度。

2013年12月至2014年6月間和2014年11月至2014年12月間，研究分別對(duì)湖北地區(qū)、湖南地區(qū)和浙江地區(qū)的部屬師范大學(xué)A和部屬綜合大學(xué)A’、省屬師范大學(xué)B和省屬綜合大學(xué)B’、省屬師范院校（省會(huì)）C和省屬綜合院校C’、省屬師范院校D和省屬綜合院校D’的師范大學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和隨機(jī)訪談。期間共發(fā)放問(wèn)卷1200份，回收1078份，回收率為89.83%，有效樣本1023份，有效率為85.25%，其中大學(xué)456份，學(xué)院567份。

在對(duì)有效樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行取樣充分性和項(xiàng)目檢測(cè)的基礎(chǔ)上，根據(jù)人才培養(yǎng)“輸入—特色—支持—品質(zhì)—輸出”的基本運(yùn)作思路和中國(guó)大學(xué)層次定位理性探討，研究構(gòu)建出中國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)指標(biāo)通用擴(kuò)展結(jié)構(gòu)方程模型（Structural equation Modeling of pre-service Teacher education in China for the quality Indicators-General，簡(jiǎn)稱(chēng)SMTCI-G）。

如圖1所示，教師職前培養(yǎng)的社會(huì)活動(dòng)在中觀和微觀層面上是基于教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的資源管理展開(kāi)的。在教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)資源管理一定的情況下，機(jī)構(gòu)的辦學(xué)特色和辦學(xué)軟硬件對(duì)師范生個(gè)體的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能會(huì)產(chǎn)生一定作用，并影響著整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程的效率和質(zhì)量。其中，師范生個(gè)體的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)處于核心位置，其水準(zhǔn)的高低對(duì)于培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的辦學(xué)努力和辦學(xué)條件有一定的反作用力。在圖1的理論模型構(gòu)成要素之中，a1-a33（不含剔除項(xiàng)）為“資源管理”、“辦學(xué)特色”、“辦學(xué)硬件”、“辦學(xué)軟件”、“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”、“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”、“專(zhuān)業(yè)技能”（專(zhuān)業(yè)能力）七要素的待估系數(shù)，對(duì)應(yīng)的e1-e33（不含剔除項(xiàng)）為這些要素待估系數(shù)的殘差項(xiàng)，z1-z6為除起始項(xiàng)“資源管理”外的各要素的Z統(tǒng)計(jì)系數(shù)。

圖1 SMTCI-G（通用）模型建模

將大學(xué)A、A’、B、B’的數(shù)據(jù)、學(xué)院C、C’、D、D’的數(shù)據(jù)分別代入IBM Amos21.0軟件進(jìn)行模型分析，得到的通用模型的CMIN/DF值均大于2，且模型的擬合優(yōu)度系數(shù)GFI、CFI、NFI、IFI值在0.75—0.85之間，RMSEA值大于0.05，這表明其擬合優(yōu)度不佳，需要根據(jù)模型的修正指數(shù)（Modification Index）、模型的臨界比率（Critial Ratio For Different）以及模型因素意義進(jìn)行簡(jiǎn)化或調(diào)整。

三、教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的SMTCI-U（大學(xué)）模型及其效應(yīng)分析

通過(guò)對(duì)模型依照修正指數(shù)大小進(jìn)行的逐次觀

察，研究發(fā)現(xiàn)：“e7<-->e9”、“e4<-->e5”、“e23<--> e25”、“e25<-->e26”、“e31<-->e33”、“e12<--> e14”、“e13<-->e20”增加關(guān)聯(lián)會(huì)改善模型擬合優(yōu)度，因而在后面的修改中依次增加它們之間的關(guān)聯(lián)，并檢驗(yàn)其CR值是否滿(mǎn)足拒絕假設(shè)的顯著水平。

對(duì)原始模型Ⅰ的方差進(jìn)行臨界比率檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：第3項(xiàng)、第6項(xiàng)、第11項(xiàng)、第21項(xiàng)因子鑒別度不夠，其模型臨界比率值沒(méi)有通過(guò)10%顯著度檢驗(yàn)，即這些項(xiàng)目不能有效鑒別因子間載荷系數(shù)的差異，予以剔除。在不降低原始模型的擬合優(yōu)度和理論解釋價(jià)值的基礎(chǔ)上，簡(jiǎn)化模型的變量與路徑。在優(yōu)化模型的過(guò)程中，我們將潛在變量“辦學(xué)硬件”和“辦學(xué)軟件”整合為“辦學(xué)條件”。

圖2 SMTCI-U（大學(xué)）的標(biāo)準(zhǔn)化模型及其路徑系數(shù)

在IBM Amos21.0軟件中將模型路徑系數(shù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化（Standardization）后，得到了中國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)指標(biāo)分層擴(kuò)展結(jié)構(gòu)方程模型Ⅰ（Structural equation Modeling of pre-service Teacher education in China for the quality Indicators-University，簡(jiǎn)稱(chēng)SMTCI-U）。參見(jiàn)圖2。

模型SMTCI-U（大學(xué)）的擬合優(yōu)度系數(shù)情況為：（1）卡方和自由度值指標(biāo)：CMIN=411.247，DF=233，CMIN/DF =1.75<2，符合擬合優(yōu)度要求；（2）擬合優(yōu)度系列指標(biāo)：GFI=0.930>0.900，CFI=0.981>0.950，NFI=0.958>0.950，IFI=0.981>0.950，符合擬合優(yōu)度要求；（3）其他整體性指 標(biāo) ：RMSEA=0.041<0.05，AIC=545.247，ECVI=1. 198，表明模型SMTCI-U（大學(xué)）的擬合優(yōu)度較好。此外，路徑系數(shù)全部通過(guò)了CR值檢驗(yàn)和P值5%檢驗(yàn)，表明模型上標(biāo)示出的因果路徑具有較高的效度。

在表3中，模型SMTCI-U（大學(xué)）中各變量?jī)蓛芍g總效應(yīng)最大的是這些大學(xué)的“辦學(xué)特色”、“辦學(xué)條件”與師范生“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”等維度因素——“辦學(xué)特色<-->專(zhuān)業(yè)知識(shí)”、“辦學(xué)條件<-->專(zhuān)業(yè)知識(shí)”的標(biāo)準(zhǔn)化總效應(yīng)系數(shù)分別為0.466和0.460。比較而言，“辦學(xué)條件”、“辦學(xué)特色”等維度因素對(duì)“專(zhuān)業(yè)技能”存量和水平的影響顯著低于“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”維度因素。

表3：SMTCI-U（大學(xué)）標(biāo)準(zhǔn)化模型的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)以及總效應(yīng)

另一方面，作為核心質(zhì)量層面的“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”，其存量大小和質(zhì)量水平更多地與教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的“辦學(xué)特色”（總效應(yīng)為0.172）和師范生的“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”（總效應(yīng)為0.112）維度因素相關(guān)聯(lián)，師范生的“專(zhuān)業(yè)技能”維度因素對(duì)其的影響有限（總效應(yīng)為0.015）。

換個(gè)視角來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)教師職前培養(yǎng)（大學(xué)）的支持質(zhì)量（辦學(xué)條件）和特色質(zhì)量（辦學(xué)特色）取決于這些大學(xué)的“資源管理”水平和師范生的“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”水平等維度因素?！稗k學(xué)特色<-->專(zhuān)業(yè)知識(shí)”、“辦學(xué)條件<-->專(zhuān)業(yè)知識(shí)”的標(biāo)準(zhǔn)化總效應(yīng)系數(shù)分別為0.466和0.460，“辦學(xué)特色<-->資源管理”、“辦學(xué)條件<-->資源管理”的標(biāo)準(zhǔn)化總效應(yīng)系數(shù)分別為0.310和0.227，均顯著高于其他因素。這反映出當(dāng)前我國(guó)教師職前培養(yǎng)（大學(xué)）的支持質(zhì)量和特色質(zhì)量整體水準(zhǔn)不高，其內(nèi)部資源平臺(tái)及其管理差距較大，辦學(xué)特色的形成和凝練過(guò)于依賴(lài)于師范畢業(yè)生的書(shū)面知識(shí)及其應(yīng)試水平而不是其良好的專(zhuān)業(yè)能力和綜合品質(zhì)。

此外，通過(guò)觀察變量之間效應(yīng)系數(shù)的負(fù)值可以發(fā)現(xiàn)：

第一，“辦學(xué)條件<-->辦學(xué)特色”雙向關(guān)聯(lián)因素的總效應(yīng)和間接效應(yīng)為-0.227，說(shuō)明當(dāng)前我國(guó)教師職前培養(yǎng)（大學(xué)）的辦學(xué)特色提升是以消耗更多的辦學(xué)資源為代價(jià)的；其辦學(xué)特色存量和水平在提升的同時(shí)，也意味著更多質(zhì)量成本和辦學(xué)條件資源的消耗——即我國(guó)教師職前培養(yǎng)特色化辦學(xué)還未能進(jìn)入特色質(zhì)量收益的“良性軌道”。

第二，“資源管理<-->辦學(xué)特色”和“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)<-->辦學(xué)特色”等雙向關(guān)聯(lián)因素的間接效應(yīng)分別為-0.135、-0.068，反映出在教師職前培養(yǎng)過(guò)程中，“資源管理”和師范生個(gè)體“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”對(duì)“辦學(xué)特色”顯著的正向直接拉動(dòng)的背后，我國(guó)教師職前培養(yǎng)的辦學(xué)特色間接耗費(fèi)嚴(yán)重，其科學(xué)發(fā)展和可持續(xù)水平需要得到進(jìn)一步關(guān)注和提升。

第三，“專(zhuān)業(yè)知識(shí)<-->辦學(xué)條件”和“專(zhuān)業(yè)知識(shí)<-->專(zhuān)業(yè)技能”等雙向關(guān)聯(lián)因素的間接效應(yīng)分別為-0.147、-0.042，反映出在核心質(zhì)量層面上，師范生“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”存量的提升耗費(fèi)了高于預(yù)期的、大量的辦學(xué)資源和條件，且“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”和“專(zhuān)業(yè)技能”等維度因素的習(xí)得正向關(guān)聯(lián)微弱、合力效益低下，未能相輔相成、相互促進(jìn)。

四、教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的SMTCI-C（學(xué)院）模型及其效應(yīng)分析

通過(guò)對(duì)模型依照修正指數(shù)大小進(jìn)行的逐次觀察，我們發(fā)現(xiàn)：“e7<-->e9”、“e4<-->e3”、“e23<--> e25”、“e25<-->e26”、“e28<-->e29”、“e12<--> e14”、“e21<-->e20”增加關(guān)聯(lián)會(huì)改善模型擬合優(yōu)度，模型修正中依次增加它們之間的關(guān)聯(lián)并檢驗(yàn)其CR值的顯著水平。

圖3 SMTCI-C（學(xué)院）的標(biāo)準(zhǔn)化模型及其路徑系數(shù)

對(duì)原始模型Ⅱ的方差進(jìn)行臨界比率檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：第5項(xiàng)、第6項(xiàng)、第11項(xiàng)、第22項(xiàng)因子鑒別度不夠，其模型臨界比率值沒(méi)有通過(guò)10%顯著度檢驗(yàn)，即這些項(xiàng)目不能有效鑒別因子間載荷系數(shù)的差異，予以剔除。在不降低原始模型的擬合優(yōu)度和理論解釋價(jià)值的基礎(chǔ)上，簡(jiǎn)化模型的變量與路徑。在優(yōu)化模型的過(guò)程中，將潛在變量“辦學(xué)硬件”和“辦學(xué)軟件”整合為“辦學(xué)條件”維度變量。

在IBM Amos21.0軟件中將模型路徑系數(shù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化后得到了中國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)指標(biāo)分層擴(kuò)展結(jié)構(gòu)方程模型Ⅱ（Structural equation Modeling of pre-service Teacher education in China for the quality Indicators-College，簡(jiǎn)稱(chēng)SMTCI-C）。見(jiàn)圖3。

模型SMTCI-C（學(xué)院）的擬合優(yōu)度系數(shù)情況為：（1）卡方和自由度值指標(biāo)：CMIN431.144，DF=233，CMIN/DF=1. 75<2，符合擬合優(yōu)度要求；（2）擬合優(yōu)度系列指標(biāo)：GFI=0. 934>0.900，CFI=0.981>0.950，NFI=0.961>0.950，IFI=0.982> 0.950，符合擬合優(yōu)度要求；（3）其他整體性指標(biāo)：RMSEA=0.

041<0.05,AIC=565.144,ECVI=1.115，表明模型 SMTCI-C（學(xué)院）的擬合優(yōu)度較好。此外，路徑系數(shù)全部通過(guò)了CR值檢驗(yàn)和P值5%檢驗(yàn)，表明模型上標(biāo)示出的因果路徑具有較佳的效度。

表4：SMTCI-C（學(xué)院）標(biāo)準(zhǔn)化模型的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)以及總效應(yīng)

表4中，模型SMTCI-C（學(xué)院）中各變量?jī)蓛芍g總效應(yīng)最大的是“辦學(xué)條件”與師范生“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”、“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”的維度因素——“辦學(xué)條件<-->專(zhuān)業(yè)知識(shí)”、“辦學(xué)條件<-->專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”等雙向關(guān)聯(lián)因素的標(biāo)準(zhǔn)化總效應(yīng)系數(shù)分別為0.524和0.490。比較而言，“辦學(xué)條件”、“辦學(xué)特色”等維度因素對(duì)“專(zhuān)業(yè)技能”維度因素存量和水平的影響顯著低于其他兩個(gè)維度因素。由此可見(jiàn)，當(dāng)前我國(guó)教師職前培養(yǎng)大學(xué)化進(jìn)程中，不論是大學(xué)層次還是學(xué)院層次都存在著“重理論、輕實(shí)踐”的培養(yǎng)實(shí)情和問(wèn)題。而師范生“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”維度因素存量大小和質(zhì)量水平更多取決于培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的“辦學(xué)條件”（總效應(yīng)為0.490）和師范生的“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”（總效應(yīng)為0.377）等維度因素。另一方面，當(dāng)前我國(guó)教師職前培養(yǎng)（學(xué)院）的支持質(zhì)量和特色質(zhì)量取決于這些機(jī)構(gòu)的“資源管理”和師范生的“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”等維度因素。結(jié)合圖3和效應(yīng)系數(shù)來(lái)看，師范生“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”與“辦學(xué)條件”、“辦學(xué)特色”等維度因素之間的關(guān)聯(lián)為間接效應(yīng)，仍需進(jìn)一步優(yōu)化和提升。

此外，通過(guò)觀察變量之間效應(yīng)系數(shù)的負(fù)值可以發(fā)現(xiàn)：

第一，“專(zhuān)業(yè)技能<-->專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”、“專(zhuān)業(yè)技能<-->專(zhuān)業(yè)知識(shí)”等雙向關(guān)聯(lián)因素的總效應(yīng)分別為-0.362和-0.337，前者的效應(yīng)負(fù)值來(lái)自間接效應(yīng)，后者來(lái)自直接效應(yīng)，反映出我國(guó)教師職前培養(yǎng)（學(xué)院）核心質(zhì)量三大維度要素之間的關(guān)系并不理想，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和理論游離于專(zhuān)業(yè)技能培養(yǎng)之外，專(zhuān)業(yè)技能培養(yǎng)缺乏專(zhuān)業(yè)品質(zhì)導(dǎo)向。

第二，“專(zhuān)業(yè)知識(shí)<-->辦學(xué)特色”雙向關(guān)聯(lián)因素直接效應(yīng)為-0.240，間接效應(yīng)為0.277，反映出我國(guó)教師職前培養(yǎng)（學(xué)院）核心質(zhì)量與特色質(zhì)量的關(guān)聯(lián)效應(yīng)微弱，兩者之間的“質(zhì)量共進(jìn)”還處于有待開(kāi)發(fā)的階段，且側(cè)重于專(zhuān)業(yè)知識(shí)養(yǎng)成的路徑。

第三，“辦學(xué)條件<-->專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”、“辦學(xué)條件<-->專(zhuān)業(yè)技能”等雙向關(guān)聯(lián)因素的路徑系數(shù)雖然顯著，但其間接效應(yīng)分別為-0.332和-0.504，揭示出我國(guó)教師職前培養(yǎng)（學(xué)院）的支持質(zhì)量與核心質(zhì)量的關(guān)聯(lián)耗費(fèi)資源和條件較大，其內(nèi)部質(zhì)量評(píng)價(jià)和效率優(yōu)化尚存顯著的改進(jìn)空間，其科學(xué)、可持續(xù)發(fā)展水平有待進(jìn)一步提高。

五、差異性及結(jié)論

（一）差異性

在我國(guó)師范教育向教師教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的當(dāng)下，構(gòu)建符合國(guó)情的教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系毫無(wú)疑問(wèn)是迫在眉睫的重大使命。然而，理性地根據(jù)我國(guó)教師職前培養(yǎng)現(xiàn)狀，構(gòu)建符合教師培養(yǎng)機(jī)

構(gòu)定位層次的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系才是當(dāng)務(wù)之急。

在中國(guó)教師職前培養(yǎng)“大學(xué)化”的當(dāng)下，按照教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的層次定位，本研究勾勒出“大學(xué)/學(xué)院”的兩大質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)指標(biāo)的結(jié)構(gòu)方程模型，其差異性情況如下：

第一，維度因素差異主要體現(xiàn)為：首先，在核心質(zhì)量層中，模型SMTCI-U（大學(xué)）更關(guān)注“專(zhuān)業(yè)反思”維度因素而不是“藝體特長(zhǎng)”維度因素，模型SMTCI-C（學(xué)院）則更關(guān)注“藝體特長(zhǎng)”維度因素而不是“專(zhuān)業(yè)反思”維度因素；其次，在支持質(zhì)量層中，模型SMTCI-U（大學(xué)）更關(guān)注“學(xué)科平臺(tái)”維度因素而不是“第二課堂”維度因素，模型SMTCI-C（學(xué)院）則更關(guān)注“第二課堂”維度因素而不是“學(xué)科平臺(tái)”維度因素。此外，在特色質(zhì)量層中，模型SMTCI-U（大學(xué)）的特色雙向關(guān)聯(lián)因素主要體現(xiàn)為“特色品牌”<-->“特色資源”，模型SMTCI-C（學(xué)院）的特色雙向關(guān)聯(lián)因素主要體現(xiàn)為“特色文化”<-->“特色模式”。

第二，路徑差異主要體現(xiàn)為：首先，在模型SMTCI-U（大學(xué)）的“辦學(xué)條件”維度因素->“專(zhuān)業(yè)技能”維度因素未能直接路徑關(guān)聯(lián)，模型SMTCI-C（學(xué)院）的“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”維度因素->“辦學(xué)特色”維度因素未能直接路徑關(guān)聯(lián)；其次，在模型SMTCI-U（大學(xué)）的“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”維度因素->“專(zhuān)業(yè)技能”維度因素、“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”維度因素->“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”維度因素未能直接路徑關(guān)聯(lián)，模型SMTCI-C（學(xué)院）的“辦學(xué)條件”維度因素->“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”維度因素、“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”維度因素->“辦學(xué)特色”維度因素未能直接路徑關(guān)聯(lián)。此外，模型SMTCI-U（大學(xué)）的主路徑為“資源管理→辦學(xué)條件→專(zhuān)業(yè)品質(zhì)→辦學(xué)特色→專(zhuān)業(yè)知識(shí)→專(zhuān)業(yè)技能”，模型SMTCI-C（學(xué)院）的主路徑為“資源管理→辦學(xué)條件/辦學(xué)特色→專(zhuān)業(yè)品質(zhì)/專(zhuān)業(yè)技能→專(zhuān)業(yè)知識(shí)”，這在一定程度反映出我國(guó)教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)（尤其是學(xué)院層次）的運(yùn)作規(guī)范和發(fā)展思路需要進(jìn)一步厘清。

第三，路徑系數(shù)差異主要體現(xiàn)為：首先，模型SMTCI-U（大學(xué)）的支持質(zhì)量（資源管理、辦學(xué)條件）與特色質(zhì)量（辦學(xué)特色）之間的關(guān)聯(lián)路徑系數(shù)稍大于模型SMTCI-C（學(xué)院）；此外，模型SMTCI-C（學(xué)院）的核心質(zhì)量（專(zhuān)業(yè)品質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能）內(nèi)部關(guān)聯(lián)側(cè)重于“專(zhuān)業(yè)技能”維度因素，而模型SMTCI-C（大學(xué)）則側(cè)重于“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”維度因素，核心質(zhì)量?jī)?nèi)部關(guān)聯(lián)的路徑系數(shù)前者大于后者。

（二）結(jié)論

教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的差異研究揭示出我國(guó)“大學(xué)”和“學(xué)院”兩套體系質(zhì)量評(píng)價(jià)的要點(diǎn)是各不相同的。

對(duì)于“大學(xué)”定位層次的教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，應(yīng)注意引導(dǎo)他們提升辦學(xué)的“資源管理”水平，打通“辦學(xué)條件”與“專(zhuān)業(yè)技能”培養(yǎng)之間的直接聯(lián)系，通過(guò)推進(jìn)“第二課堂”活動(dòng)，強(qiáng)化師范生的“專(zhuān)業(yè)技能”養(yǎng)成；進(jìn)一步鞏固與深化以師范生“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”提升為辦學(xué)特色基礎(chǔ)的“實(shí)踐取向、以生為本”的現(xiàn)代辦學(xué)底蘊(yùn)，進(jìn)一步挖掘和優(yōu)化教師職前培養(yǎng)的“辦學(xué)特色”，尤其是“特色資源”對(duì)于促進(jìn)師范生專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能提升的效率，切實(shí)保障我國(guó)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量，樹(shù)立教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量“標(biāo)桿”。

對(duì)于“學(xué)院”定位層次的教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，應(yīng)注重引導(dǎo)他們規(guī)范辦學(xué)的“資源管理”，提升“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”與“專(zhuān)業(yè)技能”培養(yǎng)之間的直接聯(lián)系，通過(guò)加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)的“學(xué)科平臺(tái)”建設(shè)，推進(jìn)針對(duì)師范生“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”的有效教學(xué)和存量增長(zhǎng)；進(jìn)一步強(qiáng)化教師人才培養(yǎng)的“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”意識(shí)，通過(guò)提升人才培養(yǎng)的“專(zhuān)業(yè)品質(zhì)”創(chuàng)設(shè)“特色品牌”（不過(guò)分依賴(lài)“資源管理”打造“特色模式”）來(lái)形成真正意義上的“辦學(xué)特色”。

總之，在科學(xué)理性地構(gòu)建符合中國(guó)國(guó)情的教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)體系的過(guò)程中，至少需要按照“定位層次”劃分為“大學(xué)”和“學(xué)院”兩套體系和“支持質(zhì)量”、“核心質(zhì)量”、“特色質(zhì)量”三個(gè)層面構(gòu)建我國(guó)的教師職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)框架或指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)——對(duì)于前者的標(biāo)準(zhǔn)化質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重于考察這些院校的資源管理水平、辦學(xué)特色、師范生專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)品質(zhì)；對(duì)于后者則當(dāng)傾向于對(duì)其資源管理規(guī)范、辦學(xué)條件以及師范生的專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)品質(zhì)水準(zhǔn)的考察。

注釋?zhuān)?/p>

①2012年12月至2013年12月間，本研究課題組對(duì)湖北地區(qū)的部屬師范大學(xué)A、省屬師范大學(xué)B、省屬師范學(xué)院（省會(huì)）C和省屬師范學(xué)院D的師范大學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和隨機(jī)訪談。期間共發(fā)放問(wèn)卷660份，回收558份，回收率為84.55%；其中有效樣本548份，有效率為83.03%。研究還對(duì)部屬師

范大學(xué)A、省屬師范學(xué)院（省會(huì)）C和省屬師范學(xué)院D進(jìn)行了隨機(jī)抽樣訪談，目的是為了深入和補(bǔ)充研究評(píng)價(jià)定位及其差異性背后的影響因素和具體情況。

②在我國(guó)，大學(xué)與學(xué)院的定位差異是客觀存在的，從資源獲取到培養(yǎng)條件、培養(yǎng)支持、培養(yǎng)運(yùn)作、學(xué)生就業(yè)等方面概莫能外。大學(xué)/學(xué)院層面下還可以細(xì)分為師范/非師范、城市/非城市等層次定位。

③預(yù)調(diào)查中調(diào)整剔除了一些未通過(guò)項(xiàng)目分析、CR值檢驗(yàn)的題設(shè)項(xiàng)目，這些項(xiàng)目主要是表2里35個(gè)項(xiàng)目中的特色層項(xiàng)目：P32“特色宣傳”、P30“社會(huì)聲譽(yù)”、P34“特色項(xiàng)目”、P35“特色成果”以及核心層項(xiàng)目P10“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”和支持層項(xiàng)目P20“教學(xué)氛圍”。

［1］丁鋼.全球化背景下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng)新計(jì)劃［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：4.

［2］洪明.美國(guó)教師質(zhì)量保障體系歷史演進(jìn)研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2010：346.

［3］周鈞.美國(guó)教師教育認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)的變革與發(fā)展［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：22.

［4］孫珂，馬健生.促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展：英國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)［J］.比較教育研究，2011，（8）：30-34.

［5］顧玨.德國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)介［J］.全球教育展望，2007，（S1）：29-32.

［6］教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》通知［EB/OL］.http：//www. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/ 201212/xxgk_145603.html，2012-09-13.

［7］張煒.教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)因子探析［J］.中國(guó)高教研究，2012，（9）：67-71.

（責(zé)任編輯：楊 玉；責(zé)任校對(duì)：徐治中）

A Positioning and Differentiation Analysis of the Quality Evaluation of Pre-service Teacher Education in China

ZHANG Wei
（Hubei University of Education，Wuhan Hubei 430205）

A three-dimensional quality evaluation model SMTCI-G（General）which classified as“Support Quality Standards”，“Core Quality Standards”and“Typical Quality Standards”is built for pre-service teacher education in China by a positioning and differentiation analysis.Based on the quality layered strategy and the comparing research，the quality evaluation system has even two models by their position.On the basis of interviews and empirical research，through structural equation modeling and path analysis，model SMTCI-U（Universities）and model SMTCI-C（Colleges）have differences between their power source，path system and effect coefficient.As the different positioning strategy，the different quality evaluation of pre-service teacher education should be constructed and the rational ideals such as“quality priority，characteristic development”and scientific monitoring measures should be taken to the current reform for the normal students’future.

pre-service teacher education；quality evaluation；structural model；position；differences

G451.1

A

1674-5485（2015）08-0056-08

教育部人文社會(huì)科學(xué)青年項(xiàng)目“教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)模型研究”（12YJC880153）。

張煒（1981-），男，湖北武漢人，湖北第二師范學(xué)院副教授，博士，主要從事教師教育、教育經(jīng)濟(jì)與管理研究。