張 赟，孫 晉，凌哲明

（哈爾濱工程大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150001）

大學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的理論進(jìn)路①

張 赟，孫 晉，凌哲明

（哈爾濱工程大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150001）

高等教育不能僅關(guān)注理性知識(shí)的傳授，更應(yīng)觀照學(xué)生人格的建構(gòu)。關(guān)注自身的權(quán)利與責(zé)任、形成知行統(tǒng)一的權(quán)責(zé)意識(shí)，是合格公民的必要特質(zhì)。由此向高等教育提出了三個(gè)脈絡(luò)相通的理論問題。嘗試建構(gòu)一幅權(quán)責(zé)意識(shí)來源、結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)的整體性理論圖景，權(quán)責(zé)意識(shí)的三層結(jié)構(gòu)是權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，形成正確而平衡的權(quán)責(zé)意識(shí)結(jié)構(gòu)是權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的理論突破，可被視為權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的理論出路。

理論困境；來源與結(jié)構(gòu)；理論進(jìn)路

大學(xué)不是資格的養(yǎng)成所，不是僅灌輸知識(shí)，練習(xí)技能，而是要培養(yǎng)學(xué)生的人格，要讓學(xué)生成為富有學(xué)識(shí)、智性、內(nèi)省、能為自己的生活和社會(huì)承擔(dān)責(zé)任的人。大學(xué)教育的目的，應(yīng)使學(xué)生從內(nèi)心感受到“成為一個(gè)人”是值得追尋的存在目的，做成一個(gè)人是十分崇高而有尊嚴(yán)的事，這內(nèi)含著主體權(quán)利與責(zé)任的統(tǒng)一。在權(quán)責(zé)意識(shí)成為現(xiàn)代社會(huì)合格公民和專門人才的內(nèi)在要求和重要特質(zhì)的大背景下，高校成為保障和提高大學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)的重要場(chǎng)域。故而，分析大學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)面臨的困境，探索相應(yīng)理論出路就顯得尤為必要。

一、大學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的理論困境

現(xiàn)實(shí)生活中，高校學(xué)生合法權(quán)益受到侵害的事件與社會(huì)對(duì)高校學(xué)生缺乏社會(huì)責(zé)任感的批評(píng)時(shí)有發(fā)生，既影響了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，又不利于學(xué)生公民素養(yǎng)的形成。一方面，在學(xué)校的管理活動(dòng)中，大學(xué)生由于缺乏維護(hù)自身權(quán)益的意識(shí)和有效行動(dòng)，往往成為弱勢(shì)一方，影響學(xué)生作為權(quán)利主體積極主動(dòng)地參與學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。另一方面，由于權(quán)利意識(shí)與責(zé)任意識(shí)具有內(nèi)在相互性，缺乏正確的權(quán)利意識(shí)，個(gè)體內(nèi)部很難體認(rèn)較強(qiáng)的責(zé)任動(dòng)機(jī)，以致部分高校學(xué)生責(zé)任意識(shí)淡薄，屢屢觸及社會(huì)道德與法律的底線。大學(xué)生權(quán)利意識(shí)的缺失與責(zé)任意識(shí)的式微同高校培養(yǎng)全面發(fā)展的“完整的人”的理念產(chǎn)生了不容忽視的內(nèi)在張力，這種張力得以消解的必要條件在于從理論上剖解權(quán)利意識(shí)與責(zé)任意識(shí)的相互性關(guān)系，并將這種相互性與探究高深專門知識(shí)建立形式上的關(guān)聯(lián)，目前來看學(xué)界并無深入探討，這是困擾大學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的學(xué)理問題之一。

高等教育是學(xué)生步入社會(huì)前接受的最后階段的正規(guī)學(xué)校教育，如何更好地幫助他們學(xué)成維護(hù)自己合法權(quán)利的意識(shí)并引導(dǎo)他們主動(dòng)自覺地承擔(dān)責(zé)任，是與智識(shí)傳授同等重要的教育內(nèi)容，事關(guān)學(xué)生公民人格的養(yǎng)成與理性生活的展開。大學(xué)階段是個(gè)體意識(shí)與行為形成的關(guān)鍵時(shí)期，也是其社會(huì)角色同一性固著的重要階段，個(gè)體理知的發(fā)展足夠成熟來

接納自身的角色叢及其背后隱含的權(quán)利與責(zé)任鏈條，因而在這一階段強(qiáng)化權(quán)責(zé)意識(shí)更有可能取得良好的效果。但是，目前多數(shù)高校仍采取就業(yè)導(dǎo)向或?qū)W術(shù)取向的課程設(shè)置和培養(yǎng)方式，而在“自由而全面發(fā)展”訴求下審視學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)的議題被邊緣化，抹殺了大學(xué)這一人格養(yǎng)成場(chǎng)域可能發(fā)揮的重要作用。當(dāng)代社會(huì)發(fā)展所期待的獨(dú)立自主、個(gè)性張揚(yáng)、創(chuàng)新型人格特質(zhì)尚未有效地彰顯于當(dāng)下的高等教育中，可以說其在一定程度上受到了權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)理念與實(shí)踐缺位的影響。質(zhì)言之，只有權(quán)責(zé)的主體才是自由而完整的個(gè)體，才可能成為自主、自律、自新的人。反觀當(dāng)下，高?！皟烧n”課程雖在某種程度上對(duì)學(xué)生的權(quán)責(zé)意識(shí)產(chǎn)生了積極影響，但權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)和思想政治教育的理論與實(shí)踐融合工作遠(yuǎn)未完成，需要著力探討。

考慮到意識(shí)所具有的同一性發(fā)展規(guī)律，個(gè)體自我意識(shí)的形成是系統(tǒng)的而非割裂的，自我意識(shí)的本質(zhì)屬性在客觀上向教育提出了權(quán)利和責(zé)任光譜上的雙向度訴求。教育對(duì)個(gè)體意識(shí)的培養(yǎng)不能片面關(guān)注權(quán)利意識(shí)或責(zé)任意識(shí)，而應(yīng)將兩者整合起來，并與學(xué)生的認(rèn)知實(shí)踐、道德實(shí)踐等關(guān)聯(lián)，才能對(duì)完整的意識(shí)培養(yǎng)起到有效作用并對(duì)個(gè)體的行為選擇產(chǎn)生實(shí)效影響。目前的教育現(xiàn)實(shí)僅僅把權(quán)利和責(zé)任作為外在的理想和理念加以灌輸，沒有引起主體的建構(gòu)和內(nèi)化，不能為教育實(shí)踐進(jìn)步與個(gè)體完滿發(fā)展提供意義引導(dǎo)和價(jià)值干涉，權(quán)利與責(zé)任相對(duì)分離，學(xué)界對(duì)權(quán)責(zé)意識(shí)的整合、結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)的論證不夠充分，難以指導(dǎo)實(shí)踐，成為學(xué)理問題之三。

以上三個(gè)理論發(fā)問，是為“一而三、三而一”的邏輯框架，體現(xiàn)了由表及里的論述進(jìn)路，毋寧說，這是一個(gè)理論問題的三個(gè)面向。下文意在通過建構(gòu)一幅權(quán)責(zé)意識(shí)來源、結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)等的理論圖景，訴諸整體性的理論化解而非針對(duì)問題的逐一破解，嘗試找尋權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的理論出路。

二、大學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)面向

（一）權(quán)責(zé)意識(shí)概念的來源與界說

在亞里士多德的責(zé)任觀念里，行動(dòng)者的行為基于行為前的考慮，選擇在自身的意愿下決定，這樣的行為就構(gòu)成因果關(guān)系，意即考慮（選擇）賦予責(zé)任性。人的行為先驗(yàn)地具有對(duì)自身以及他者的責(zé)任，放棄自身的責(zé)任也就代表人放棄了自身的權(quán)利。［1］這體現(xiàn)了以最高善為目的的古典政治哲學(xué)中行動(dòng)者權(quán)利與責(zé)任的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。彼得·斯特勞森認(rèn)為，人無法長(zhǎng)期避免人際交往而不喪失人性，而只要與人交往，就會(huì)產(chǎn)生某些道德情感。斯特勞森把這些道德情感稱為反應(yīng)性態(tài)度（reactive attitudes），即憤恨（resentment）、義憤（indignation）、負(fù)罪感（guilt）。［2］我們認(rèn)為，人類的三種道德情感經(jīng)過社會(huì)契約性的法律規(guī)制，即轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代社會(huì)語境下的個(gè)體權(quán)利觀念與責(zé)任觀念，道德情感的法律依賴性是這種轉(zhuǎn)化的條件（見表1）。

表1：道德情感的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化

權(quán)利觀念與責(zé)任觀念本身就有著緊密的、必然的聯(lián)系。雖然“觀念”與“意識(shí)”兩者在概念層面不能等同，但后者的抽象程度更高、概念外延更廣，可以將權(quán)責(zé)的觀念視為權(quán)責(zé)的意識(shí)。在探討個(gè)體對(duì)自身權(quán)利與責(zé)任的意識(shí)建構(gòu)問題時(shí)，茱迪·史珂拉（Judith Shklar）認(rèn)為：一個(gè)人必須“首先體驗(yàn)（自己遭受的）非正義”，才能接受別人擁有的權(quán)利。鑒于此，“應(yīng)該最先教給孩子懂得他們自己的權(quán)利。這樣，當(dāng)他們能夠明白別人也會(huì)因遭受非正義而痛苦時(shí)，他們就能懂得自己的責(zé)任，而責(zé)任是權(quán)利的自然基礎(chǔ)”［3］?？梢姡瑱?quán)利意識(shí)和責(zé)任意識(shí)作為權(quán)利與責(zé)任的意識(shí)化表征，可以實(shí)現(xiàn)結(jié)合與轉(zhuǎn)化，即本文探討的“權(quán)責(zé)意識(shí)”。

在現(xiàn)代性語境下，權(quán)責(zé)意識(shí)是指公民個(gè)體意識(shí)到權(quán)利與責(zé)任的內(nèi)在聯(lián)系，有意識(shí)地分辨和認(rèn)同與自我角色相對(duì)應(yīng)的權(quán)利與責(zé)任，在一定的社會(huì)規(guī)范下，行使權(quán)利、踐行責(zé)任的意識(shí)與潛力。在這一分析命題里，權(quán)責(zé)意識(shí)的概念內(nèi)含著權(quán)利意識(shí)和責(zé)任意識(shí)的結(jié)合與轉(zhuǎn)化。而大學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)是一種可以幫助學(xué)生有意識(shí)地分辨與自我角色相對(duì)應(yīng)的權(quán)利與責(zé)任的教育影響。通過學(xué)生主體的在場(chǎng)，一方面讓學(xué)生廓清自己的權(quán)利邊界，在維護(hù)自己正當(dāng)權(quán)利的同時(shí)尊重他者權(quán)利的實(shí)現(xiàn)；另一方面讓學(xué)生明確何處為自己必須承擔(dān)的責(zé)任并自覺行動(dòng)，由他律轉(zhuǎn)向自律。這種發(fā)掘?qū)W生主體意識(shí)的教育影響引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)完整的、主體的、知行合一的人。

（二）權(quán)責(zé)意識(shí)結(jié)構(gòu)的提出與論證

作為研究意識(shí)化的先驅(qū)，保羅·弗萊雷認(rèn)為“意識(shí)化”即意識(shí)的解放，指?jìng)€(gè)體學(xué)會(huì)如何去感知社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)的矛盾并學(xué)會(huì)如何為反對(duì)現(xiàn)實(shí)中種種被壓迫或不公正的因素而采取行動(dòng)［4］［5］。這里，我們將學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的過程視為一種主體意識(shí)建構(gòu)的過程，是在社會(huì)角色定位和自我心理發(fā)展的相互作用下生成的辯證歷史過程。權(quán)責(zé)意識(shí)的培養(yǎng)本身就是一種意識(shí)內(nèi)化和建構(gòu)的過程，意識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)化既包括權(quán)利意識(shí)和責(zé)任意識(shí)各自內(nèi)部結(jié)構(gòu)的意識(shí)化，也包括權(quán)利意識(shí)向責(zé)任意識(shí)的轉(zhuǎn)化。將權(quán)責(zé)意識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)分解，我們認(rèn)為“權(quán)責(zé)內(nèi)涵認(rèn)知”、“權(quán)責(zé)價(jià)值推理”、“權(quán)責(zé)實(shí)踐體驗(yàn)”是權(quán)責(zé)意識(shí)的三個(gè)結(jié)構(gòu)，它們是螺旋上升的建構(gòu)過程。這也可被視為由意識(shí)的低級(jí)水平向高級(jí)水平螺旋上升的過程。

對(duì)權(quán)責(zé)意識(shí)結(jié)構(gòu)的論證，一方面基于個(gè)體意識(shí)的發(fā)展規(guī)律，另一方面考慮到個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的階段和特征。具體而言，個(gè)體意識(shí)的形成要經(jīng)歷持續(xù)的建構(gòu)過程，權(quán)責(zé)意識(shí)作為個(gè)體意識(shí)的一部分也必然經(jīng)歷逐級(jí)發(fā)展和生成的過程，這其中就包涵每一層級(jí)意識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的豐富與發(fā)展。借鑒保羅·弗萊雷的意識(shí)建構(gòu)理論即從“非轉(zhuǎn)移意識(shí)——半轉(zhuǎn)移意識(shí)——幼稚的轉(zhuǎn)移意識(shí)——批判性意識(shí)”的建構(gòu)過程，在意識(shí)發(fā)展的低級(jí)階段即“非轉(zhuǎn)移意識(shí)”，個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)知程度較差，“文化沉默”導(dǎo)致主體的價(jià)值喪失，缺乏反思、接受和承擔(dān)責(zé)任的實(shí)踐能力。這一階段，個(gè)體意識(shí)停留在簡(jiǎn)單認(rèn)知的水平，結(jié)構(gòu)尚未形成。而在意識(shí)化水平第三階段即“幼稚的轉(zhuǎn)移意識(shí)”階段，主體對(duì)世界的認(rèn)知程度加深，對(duì)問題的理解更加深刻，價(jià)值情感的獨(dú)立和推演能力有所增強(qiáng)，初具批判和行動(dòng)能力?！罢J(rèn)知——價(jià)值——行動(dòng)”的意識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)完整。在意識(shí)化的最高層級(jí)即“批判性意識(shí)”階段，主體意識(shí)強(qiáng)烈，具備深刻的洞察力，價(jià)值情感獨(dú)立，選擇能力增強(qiáng)，批判和行動(dòng)水平較高?！罢J(rèn)知——價(jià)值——行動(dòng)”的意識(shí)結(jié)構(gòu)已完全凸顯?？梢?，意識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程是逐步完善和外顯的過程，認(rèn)知是基礎(chǔ)，價(jià)值觀念和價(jià)值判斷隨著主體意識(shí)的增長(zhǎng)逐步提升，價(jià)值情感的獨(dú)立和推演能力促成了行動(dòng)和實(shí)踐能力的生長(zhǎng)，能獨(dú)立地、批判性地認(rèn)識(shí)世界和改造世界，是個(gè)體意識(shí)發(fā)展到高級(jí)水平的外顯特征。權(quán)責(zé)意識(shí)的發(fā)展也經(jīng)歷由低級(jí)水平到高級(jí)水平的轉(zhuǎn)化過程，而每一層級(jí)的意識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)成的程度就代表了個(gè)體權(quán)責(zé)意識(shí)的發(fā)展水平。所以，我們將權(quán)責(zé)意識(shí)整體解構(gòu)為“權(quán)責(zé)內(nèi)涵認(rèn)知”、“權(quán)責(zé)價(jià)值推理”與“權(quán)責(zé)實(shí)踐體驗(yàn)”，目的在于考察權(quán)責(zé)意識(shí)發(fā)展過程中每一層級(jí)的結(jié)構(gòu)水平，以促進(jìn)意識(shí)化水平的提高。

此外，從個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的角度而言，個(gè)體為了維持認(rèn)知或者人格的平衡發(fā)展，必須做到自我與社會(huì)的結(jié)構(gòu)性均衡，在意識(shí)層面便是自我意識(shí)與社會(huì)意識(shí)的結(jié)構(gòu)性均衡。權(quán)利意識(shí)與責(zé)任意識(shí)作為自我意識(shí)與社會(huì)意識(shí)的核心，其結(jié)構(gòu)性均衡對(duì)于個(gè)體自我發(fā)展的重要意義不言自明。進(jìn)一步講，這種結(jié)構(gòu)性的均衡亦可能是不穩(wěn)定的，個(gè)體的權(quán)責(zé)意識(shí)結(jié)構(gòu)亦可能失衡，存在分化和沖突，在個(gè)體自我發(fā)展同一性動(dòng)力的作用下，權(quán)責(zé)意識(shí)的結(jié)構(gòu)會(huì)達(dá)到新的平衡，權(quán)責(zé)意識(shí)水平亦隨之提升，這便是個(gè)體權(quán)責(zé)意識(shí)建構(gòu)的動(dòng)力來源。

三、大學(xué)生權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)進(jìn)路

在個(gè)體的權(quán)責(zé)意識(shí)結(jié)構(gòu)中，對(duì)權(quán)責(zé)內(nèi)涵的認(rèn)知是整個(gè)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，沒有良好的權(quán)責(zé)認(rèn)知，將不可能產(chǎn)生正確的權(quán)責(zé)意識(shí)。權(quán)責(zé)價(jià)值推理是“知”與“行”的中介，只有對(duì)價(jià)值的認(rèn)同才能促使主體的實(shí)踐行為，行為選擇的動(dòng)機(jī)就在于價(jià)值選擇，價(jià)值傾向影響選擇。價(jià)值推理以內(nèi)涵認(rèn)知為基礎(chǔ)，同時(shí)會(huì)對(duì)內(nèi)涵認(rèn)知產(chǎn)生反作用。權(quán)責(zé)價(jià)值推理是權(quán)責(zé)意識(shí)建構(gòu)的觀念范導(dǎo)。雖然，價(jià)值的導(dǎo)向功能與約束力是共同存在的，但本質(zhì)上講，它們是理解價(jià)值范導(dǎo)的兩個(gè)不同向度，即約束性是從“不應(yīng)當(dāng)”角度來理解價(jià)值推理，而導(dǎo)向性則是從“應(yīng)當(dāng)”的角度去理解價(jià)值推理。內(nèi)涵認(rèn)知主要指向事實(shí)知識(shí)，價(jià)值引導(dǎo)主要指向價(jià)值知識(shí)，大學(xué)生的權(quán)責(zé)認(rèn)知與價(jià)值推理最終要以權(quán)利行為和責(zé)任承擔(dān)為其歸屬。內(nèi)涵認(rèn)知以價(jià)值推理為媒介，轉(zhuǎn)化為權(quán)責(zé)實(shí)踐體驗(yàn)。實(shí)踐體驗(yàn)的功能亦是雙向度的，一方面檢驗(yàn)事實(shí)與價(jià)值的認(rèn)知是否正確，另一方面深化對(duì)權(quán)責(zé)內(nèi)涵的認(rèn)知，是促進(jìn)內(nèi)涵認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力。三者共同構(gòu)成權(quán)責(zé)意識(shí)的結(jié)構(gòu)循環(huán)。

（一）權(quán)責(zé)內(nèi)涵認(rèn)知：覺醒與強(qiáng)化

所謂權(quán)責(zé)內(nèi)涵認(rèn)知，是指?jìng)€(gè)體自覺、主動(dòng)地了解自身擁有何種權(quán)利，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)怎樣的責(zé)任或義務(wù)，

包括權(quán)利內(nèi)涵的認(rèn)知和責(zé)任內(nèi)涵的認(rèn)知。

權(quán)責(zé)認(rèn)知至少應(yīng)包含三個(gè)維度：首先，個(gè)體應(yīng)該對(duì)于“權(quán)利”與“責(zé)任”的概念范疇有比較清晰的了解，要明確權(quán)利和責(zé)任的內(nèi)涵與外延。如大學(xué)生是否具有評(píng)教權(quán)，如何理解評(píng)教權(quán)；受教育權(quán)意味著什么，如何行使受教育權(quán)，或者當(dāng)這種權(quán)利受到侵害時(shí)有哪些渠道可以救濟(jì)。又如，當(dāng)代青年對(duì)于他者、生命、社會(huì)、生存環(huán)境等應(yīng)當(dāng)承擔(dān)何種責(zé)任。實(shí)踐中這都與思想政治教育工作存在一定相關(guān)性。第二，認(rèn)知個(gè)體權(quán)利與責(zé)任的具體內(nèi)容，這種認(rèn)知雖然表現(xiàn)為通常意義上的學(xué)習(xí)和識(shí)記形式，但對(duì)認(rèn)知的方式、媒介及認(rèn)知的情境和前置因素加以考量和設(shè)計(jì)是必要且可能的。事實(shí)上，我們目前的高校權(quán)利教育往往是通過思想政治課程實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)知和接受程度不高。相應(yīng)地，責(zé)任教育的手段更加有限。權(quán)責(zé)內(nèi)涵認(rèn)知的內(nèi)容、形式、方法都需要調(diào)整。第三，個(gè)體權(quán)責(zé)認(rèn)知的范圍需要擴(kuò)展和深化，包括對(duì)法律法規(guī)的認(rèn)識(shí)與理解、對(duì)權(quán)利和責(zé)任來源的把握等。如大學(xué)生應(yīng)該了解與大學(xué)生權(quán)益密切相關(guān)的《中華人民共和國(guó)教育法》、《中華人民共和國(guó)高等教育法》、《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》等法律法規(guī)以及學(xué)校的校紀(jì)校規(guī)，理解規(guī)章制度制訂的初衷與規(guī)范調(diào)整的范圍。這不僅有利于學(xué)生知法、懂法、普法，更有利于學(xué)生行使法律賦予的權(quán)利，了解責(zé)任的來源，認(rèn)識(shí)到權(quán)利與責(zé)任的內(nèi)在聯(lián)系。

（二）權(quán)責(zé)價(jià)值推理：確認(rèn)與承擔(dān)

所謂權(quán)責(zé)價(jià)值推理，是指?jìng)€(gè)體意識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)權(quán)責(zé)行為動(dòng)機(jī)的先驗(yàn)必然與規(guī)定性，是個(gè)體在正確、完整的權(quán)責(zé)認(rèn)知基礎(chǔ)上，對(duì)權(quán)利和責(zé)任自身價(jià)值以及其對(duì)主體價(jià)值的推理、判斷和反思。也就是說，對(duì)于一個(gè)成熟的社會(huì)個(gè)體而言，權(quán)利與責(zé)任的先驗(yàn)價(jià)值何在？形成正確的權(quán)責(zé)觀念對(duì)于個(gè)體的生存和發(fā)展價(jià)值意義如何？

這種規(guī)定性必然地由實(shí)踐理性的權(quán)責(zé)推理得出。權(quán)責(zé)價(jià)值引導(dǎo)要求學(xué)生對(duì)權(quán)責(zé)認(rèn)知的價(jià)值層面進(jìn)行內(nèi)在考察。亞里士多德曾說，“……因?yàn)槲丛苓^教育就是不能分辨何處必需尋求證明，何處不需要尋求證明”［6］，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行權(quán)責(zé)推理得出權(quán)責(zé)的價(jià)值向度正是權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)過程的核心環(huán)節(jié)。在必要性上，對(duì)權(quán)責(zé)價(jià)值進(jìn)行推理和考證，是對(duì)自我意識(shí)的意識(shí)，是“后思之學(xué)”的批判。學(xué)生只有具備了這樣的能力，他們才能獲得“出于權(quán)責(zé)”的意志必然性。［7］“主體”亦或是“工具”的角色直接來源于學(xué)生能否區(qū)分個(gè)體行為的內(nèi)在價(jià)值與外在目的。質(zhì)言之，有了主體的在場(chǎng)，學(xué)生才能將權(quán)責(zé)認(rèn)知內(nèi)化為自我行動(dòng)的誡律。在可能性上，從權(quán)責(zé)推理演化為權(quán)責(zé)價(jià)值引導(dǎo)對(duì)于中小學(xué)生來講是相當(dāng)困難的，但大學(xué)生們已經(jīng)開始了對(duì)自我意義和個(gè)體價(jià)值的有益探索，他們對(duì)自身在社會(huì)歷史進(jìn)程中的角色、位置、職責(zé)、使命和任務(wù)的自覺意識(shí)可能已經(jīng)覺醒，對(duì)于公平、正義和“普遍的善”都有了自己的價(jià)值判斷。我們要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于權(quán)利和責(zé)任的價(jià)值推理，引導(dǎo)他們對(duì)自我行動(dòng)進(jìn)行價(jià)值反思，提升他們?cè)诿鎸?duì)價(jià)值困境和自我沖突中的判斷與選擇能力，目的在于讓學(xué)生形成一種“價(jià)值遷移的理性形式”，這種形式引導(dǎo)學(xué)生“由他律轉(zhuǎn)為自律”，“由自在轉(zhuǎn)向自為”，以人的權(quán)利責(zé)任維度探問意義世界與可能生活［8］，實(shí)現(xiàn)教育始于知識(shí)，成于自求、止于至善的終極循環(huán)。

（三）權(quán)責(zé)實(shí)踐體驗(yàn)：動(dòng)力與平衡

所謂權(quán)責(zé)實(shí)踐體驗(yàn)，是指?jìng)€(gè)體在具備權(quán)責(zé)內(nèi)涵認(rèn)知與價(jià)值推理能力基礎(chǔ)上，以確認(rèn)的主體身份有意識(shí)地維護(hù)角色權(quán)利、承擔(dān)角色責(zé)任的權(quán)責(zé)行動(dòng)。就大學(xué)生而言，其主要表現(xiàn)為主動(dòng)參與教育教學(xué)過程、規(guī)章制度的制定、進(jìn)行自我教育與自我規(guī)劃、以成熟的個(gè)體角色參與社會(huì)生活等。

“思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語言交織在一起的?！保?］在意識(shí)與實(shí)踐之間，或言在知與行的整合與分化中，弗洛姆認(rèn)為，“自由選擇不是人們可‘有’可‘沒有’的一種形式上的抽象能力；應(yīng)該說，它是人的性格結(jié)構(gòu)的一項(xiàng)功能。有些人沒有選擇善的自由，因?yàn)樗麄兊男愿窠Y(jié)構(gòu)中已失去依據(jù)善來行動(dòng)的能力。另一些人則失去了選擇惡的能力，因?yàn)樗麄兊男愿窠Y(jié)構(gòu)中已失去對(duì)惡的渴望”［10］。事實(shí)上，選擇或者無從選擇都是一種“性格結(jié)構(gòu)”。只是對(duì)于全善或者全惡的人來講，他們自身行為的選擇性受到了限制，成為沒有“選擇”的選擇。而對(duì)于一般大眾而言，他們?cè)凇罢J(rèn)知或理性思維領(lǐng)域的‘知善’和實(shí)踐行動(dòng)領(lǐng)域的‘行善’之間存在著價(jià)值選擇上的沖突，能知未必能行，能知而不能行是大多數(shù)人的‘性格結(jié)構(gòu)’”［11］。如此看來，權(quán)責(zé)認(rèn)知與權(quán)責(zé)實(shí)

踐之間的鴻溝在經(jīng)驗(yàn)層面上看似無法跨越，在理論層面上卻存在解釋的空間。亞里士多德認(rèn)為，德可以分為兩種：一種是智慧的德，另一種是行為的德。前者是從學(xué)習(xí)中得來的，后者是從實(shí)踐中得來的。從社會(huì)契約和道德規(guī)范演化而來的現(xiàn)代權(quán)利與責(zé)任向度，本身也存在著上述特點(diǎn)。權(quán)責(zé)意識(shí)不能僅僅停留在價(jià)值層面上的邏輯推演，內(nèi)化的權(quán)責(zé)價(jià)值要向更高一級(jí)的權(quán)責(zé)實(shí)踐進(jìn)化。權(quán)利與責(zé)任在本質(zhì)上是大學(xué)生的實(shí)踐行為，權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)的最終落腳點(diǎn)也就在于幫助學(xué)生將自我意識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。但這種轉(zhuǎn)化和遷移并不會(huì)憑空發(fā)生，權(quán)責(zé)意識(shí)培養(yǎng)就是要尋找大學(xué)生權(quán)責(zé)行為的內(nèi)部心理動(dòng)力機(jī)制，而大學(xué)生對(duì)自我身份角色的認(rèn)同正是這種心理動(dòng)力機(jī)制可能和可靠的動(dòng)力來源。因此，權(quán)責(zé)行動(dòng)實(shí)踐就是通過學(xué)校教育提高大學(xué)生對(duì)自我角色身份的認(rèn)同體驗(yàn)，通過課堂教學(xué)、社團(tuán)活動(dòng)、文化熏陶等全方位的教育影響，調(diào)動(dòng)高等教育中多方主體的積極參與，尤其是在思想政治教育過程中著力提高學(xué)生的主體意識(shí)和自我認(rèn)同，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)自我意識(shí)的言說與批判能力，協(xié)調(diào)分化與平衡，建立同一性在不同個(gè)體角色之間的內(nèi)部遷移能力，將權(quán)責(zé)意識(shí)轉(zhuǎn)化為權(quán)責(zé)行動(dòng)。

［1］［希臘］亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)［M］.廖申白譯.北京：商務(wù)印書館，2003：20-25.

［2］［3］慈繼偉.正義的兩面［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001：14.

［4］See：Freire，P.The Politics of Education［M］. London：Macmillan，1985：160.

［5］Freire，P.Education for Critical Consciousness［M］.New York City：The Continuum Publishing Corporation，1981：41.

［6］［希臘］亞里士多德.形而上學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館，1981：34-338.

［7］［德］伊曼努爾·康德.道德形而上學(xué)原理［M］.苗力田譯.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005：42.

［8］趙汀陽.論可能生活——一種關(guān)于幸福和公正的理論［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004：18-20.

［9］［德］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1972：30.

［10］［美］埃里?！じヂ迥?人心——人的善惡天性［M］.孫月才等譯.北京：商務(wù)印書館，1989：119.

［11］李洪衛(wèi).知行合一與自由意志［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007，（5）：28.

（責(zé)任編輯：趙曉梅；責(zé)任校對(duì)：楊 玉）

On the Theoretical Approach of the Awareness Cultivation of College Students’Right and Responsibility

ZHANG Yun，SUN Jin，LING Zheming

（Harbin Engineering University，Harbin Heilongjiang 150001）

Higher education should not only focus on rational knowledge teaching，but care for the construction of students’personality.To focus on their own rights and responsibilities，form a consistent sense of rights and responsibility，is a necessary attribute for qualified citizens.Three interrelated problems are put forward to the higher education.This paper tries to construct a integrious theory landscape of rights and responsibility consciousness with source, structure，culture etc.The three structures of rights and responsibility consciousness are the starting point of the rights and responsibility consciousness cultivation.To form a correct and balance structure of rights and responsibility consciousness is a theory breakthrough of rights and responsibility consciousness cultivation，which could be seen as a theory outlet of rights and responsibility consciousness cultivation.

theoretical dilemma；source and structure；theoretical approach

G649.21

A

1674-5485（2015）06-0116-05

黑龍江省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度青年專項(xiàng)課題“高校教育影響力與大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入關(guān)系研究”（GBD1213046）。

張赟（1981-），男，山東袞州人，哈爾濱工程大學(xué)副研究員，博士，主要從事高等教育管理研究；孫晉（1986-），男，黑龍江五常人，哈爾濱工程大學(xué)助理研究員，博士，主要從事高等教育哲學(xué)研究；凌哲明（1984-），男，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱工程大學(xué)講師，博士，主要從事高等教育原理研究。