年華

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

淺析中小學(xué)教學(xué)中存在的兩大問(wèn)題

年華

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

中小學(xué)教育是教育的基石，是為國(guó)家提供高素質(zhì)人才的重要基地。隨著國(guó)家對(duì)中小學(xué)教育重視度的不斷提高，以及經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，我國(guó)中小學(xué)的教育質(zhì)量得到很大提升，但問(wèn)題也日益顯現(xiàn)。中小學(xué)存在的教學(xué)問(wèn)題是阻礙教學(xué)實(shí)踐有效進(jìn)行的根源所在，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題、分析教學(xué)問(wèn)題、解決教育問(wèn)題是強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐效果的有效途徑。本研究擬采用文獻(xiàn)研究方法對(duì)中小學(xué)教學(xué)中存在的關(guān)于知識(shí)類型不全、知識(shí)表層化兩個(gè)方面的主要問(wèn)題進(jìn)行研究并提出解決策略。

中小學(xué) 教學(xué) 問(wèn)題

一、中小學(xué)教學(xué)中存在的主要問(wèn)題

中小學(xué)教學(xué)中存在的主要問(wèn)題表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中教師教授學(xué)生的知識(shí)缺乏科學(xué)分類，即知識(shí)類型不全，虛化了學(xué)生知識(shí)的全面性，同時(shí)存在知識(shí)表層化問(wèn)題，即重視知識(shí)的公式、文字等的記憶，輕視記憶知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的方法，更難以挖掘知識(shí)的深層價(jià)值。

（一）知識(shí)類型不全

所謂知識(shí)，就其反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映像［1］。就知識(shí)的存在形式而言，是多種多樣的，因此可以根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)從不同的學(xué)科角度將知識(shí)分類。從心理學(xué)的角度，安德森將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)及反省認(rèn)知知識(shí)；布魯姆將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)及策略性知識(shí)；從文學(xué)的角度，可將知識(shí)分為普遍性知識(shí)與情境性知識(shí)，客觀性知識(shí)與主觀性知識(shí)；從哲學(xué)的角度，將知識(shí)分為具體的知識(shí)及本體的知識(shí)，即關(guān)于具體知識(shí)的知識(shí)。不同學(xué)者對(duì)知識(shí)有不同的分類，有的學(xué)者將知識(shí)分為處理具體事務(wù)的知識(shí)與抽象概念的知識(shí)［2］；有的學(xué)者將知識(shí)分為程序性知識(shí)與概念性知識(shí)［3］；有的學(xué)者將知識(shí)分為言傳知識(shí)與意會(huì)知識(shí)［4］；實(shí)質(zhì)性知識(shí)、方法論知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)［5］等。

在我國(guó)中小學(xué)教學(xué)中，將知識(shí)簡(jiǎn)單分為語(yǔ)文知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)、外語(yǔ)知識(shí)等，對(duì)思想意識(shí)教育方面的知識(shí)缺乏明確的劃分。由于分類不清，導(dǎo)致教師傳授該類知識(shí)的方法、學(xué)生學(xué)習(xí)該類知識(shí)的方法不科學(xué)，從而達(dá)不到理想的思想意識(shí)教育效果。

（二）知識(shí)表層化

知識(shí)不僅需要分類，還需要進(jìn)行層次的劃分。如果對(duì)知識(shí)的分類是橫向的，那么對(duì)知識(shí)的分層就是縱向的。不是所有的知識(shí)都是在同一層面的，知識(shí)是以經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)、方法、思想、價(jià)值的順序?qū)訉由钊氲?。知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面、符號(hào)層面屬于表層，經(jīng)驗(yàn)可分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，直接經(jīng)驗(yàn)是親自參加實(shí)踐獲得的知識(shí)，間接經(jīng)驗(yàn)則是通過(guò)他人講述、示范等非親身參與而獲得的知識(shí)；符號(hào)層面一般是指所學(xué)的公式、文字、拼寫等。知識(shí)的方法層面屬于中層，重在思考知識(shí)是從何而來(lái)，知識(shí)的產(chǎn)生需要什么樣的方法。知識(shí)的思想層面、價(jià)值層面屬于深層，重在研究知識(shí)的內(nèi)涵，知識(shí)的科學(xué)價(jià)值、實(shí)用價(jià)值、情感和思維發(fā)展價(jià)值。

中小學(xué)教學(xué)的知識(shí)往往停留在表層，即經(jīng)驗(yàn)層面與符號(hào)層面，缺乏對(duì)知識(shí)深層的挖掘，知識(shí)的方法層面、思想層面、價(jià)值層面幾乎沒(méi)有得到有效的開發(fā)。

二、中小學(xué)教學(xué)問(wèn)題存在的原因分析

造成中小學(xué)教學(xué)上述問(wèn)題存在的原因是多方面的，從學(xué)生的角度而言，學(xué)生的主體性沒(méi)有得到充分體現(xiàn)，學(xué)生的差異性沒(méi)有得到有效關(guān)注。從教師的角度而言，教師的培養(yǎng)有一定缺陷，教師教育教學(xué)觀念有待更新，有的教學(xué)行為缺乏思考。從學(xué)校、社會(huì)的角度而言，過(guò)分注重教育的功利性，忽視教育教學(xué)深層價(jià)值的挖掘，造成一定程度的價(jià)值缺失。

（一）忽視學(xué)生主體性

學(xué)生主體性是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的思維、能力、行為，即學(xué)生的自主、主動(dòng)、能動(dòng)、自由、有創(chuàng)造地學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。所謂主體性道德教育，就是以尊重學(xué)生的主體性為前提，利用能充分發(fā)揮學(xué)生主體性的教育方式，以形成學(xué)生真正自律的道德品質(zhì)為目的的教育［6］。

（二）忽略學(xué)生差異性

學(xué)生的差異性表現(xiàn)是指在同一個(gè)班級(jí)當(dāng)中，由于籍貫、民族、性別、家庭背景、智力水平、生活經(jīng)歷等方面的不同，每個(gè)學(xué)生都呈現(xiàn)出特有的個(gè)性，身心發(fā)展?fàn)顩r不盡相同，他們的認(rèn)知能力、理解能力、學(xué)習(xí)能力也體現(xiàn)出很強(qiáng)的差異性特點(diǎn)。差異性不僅表現(xiàn)在個(gè)體與個(gè)體之間，還表現(xiàn)在同一個(gè)體不同年齡階段上。

（三）教師素養(yǎng)有待提高

教師素養(yǎng)有待提高主要表現(xiàn)在，第一，缺失理性。對(duì)事物缺乏理性的認(rèn)識(shí)與思考，不僅自身無(wú)法提高，還會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生思維。第二，欠缺學(xué)習(xí)動(dòng)力。教學(xué)不僅要掌握某一門學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，更應(yīng)保持學(xué)習(xí)動(dòng)力，跨學(xué)科學(xué)習(xí)，接觸社會(huì)新動(dòng)向，才能讓教出來(lái)的學(xué)生思想順應(yīng)時(shí)代的要求，不守舊不迂腐。第三，缺乏合作交流。教學(xué)不是教師一個(gè)人的任務(wù)，需要與學(xué)生交流合作，與家庭交流合作，與社會(huì)交流合作。

（四）深層價(jià)值有待挖掘

處于表層知識(shí)是事實(shí)性知識(shí)、符號(hào)性知識(shí)，處于中層的是方法性知識(shí)，處于深層的是思想性、價(jià)值性知識(shí)。借助冰山模型展示如下：

從上圖可以看出，事實(shí)性知識(shí)、符號(hào)性知識(shí)只是冰山一角，思想性、價(jià)值性知識(shí)才是冰山的大部分所在，但是我們看見的往往是海面上的冰山一角，要想探視海面下的冰山，只有通過(guò)方法性知識(shí)的掌握才能進(jìn)入“海底”。

三、對(duì)策分析

中小學(xué)教學(xué)中的上述問(wèn)題不僅會(huì)造成教給學(xué)生的知識(shí)粗糙、零散，還會(huì)造成學(xué)生學(xué)到的知識(shí)是淺表的，因此解決我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)中“營(yíng)養(yǎng)”不良的問(wèn)題勢(shì)在必行。

（一）對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類

我國(guó)過(guò)去主要將文化知識(shí)看做知識(shí)，把知識(shí)分為語(yǔ)文知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)、外語(yǔ)知識(shí)等。現(xiàn)在，首先應(yīng)將知識(shí)進(jìn)行全面的分類，如對(duì)思想意識(shí)教育的知識(shí)范圍進(jìn)行界定。

其次在現(xiàn)有分類的基礎(chǔ)上，將原來(lái)每一類知識(shí)細(xì)化為關(guān)于事實(shí)的知識(shí)、關(guān)于概念的知識(shí)、關(guān)于方法的知識(shí)、關(guān)于思想的知識(shí)、關(guān)于價(jià)值的知識(shí)。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)事實(shí)、概念知識(shí)的同時(shí)，掌握方法的知識(shí)，從而習(xí)得思想、價(jià)值的知識(shí)。

（二）挖掘知識(shí)的深層價(jià)值

知識(shí)的層次不是單一的，而是多層次結(jié)構(gòu)。以往學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)通常處于經(jīng)驗(yàn)層次、符號(hào)層次，鮮有深入到方法層面，對(duì)思想層面、價(jià)值層面的挖掘更是鳳毛麟角?？陀^上由于學(xué)習(xí)成績(jī)的重要性，加之成績(jī)優(yōu)異的重要條件就是掌握經(jīng)驗(yàn)層面、符號(hào)層面的知識(shí)，因此學(xué)校、老師、家長(zhǎng)、學(xué)生自身都很重視這兩個(gè)層面知識(shí)的掌握。

然而，推行素質(zhì)教育的今天，更加注重的是學(xué)生方法層面知識(shí)的掌握，如何運(yùn)用有效的方法將經(jīng)驗(yàn)層面、符號(hào)層面的知識(shí)融會(huì)貫通。除此之外，只有挖掘知識(shí)的深層價(jià)值，才能讓學(xué)生真正體會(huì)到學(xué)習(xí)的意義、人生的真諦。

（三）發(fā)揮學(xué)生主體性

倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，在教學(xué)中尊重學(xué)生，突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、自主合作、自主探究是當(dāng)下素質(zhì)教育的基本要求。學(xué)者陸藝認(rèn)為教師過(guò)分主導(dǎo)是課堂教學(xué)中學(xué)生主體性發(fā)揮的障礙，并提出對(duì)應(yīng)策略，如加強(qiáng)教學(xué)方式改革，構(gòu)建主體性課堂；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)積極主動(dòng)參與，因材施教，培養(yǎng)主體能力［7］。

（四）注重學(xué)生差異性

要關(guān)注不同年齡階段學(xué)生的差異性，同一年齡階段的學(xué)生也同樣具有差異性。學(xué)生的差異性不僅表現(xiàn)在成績(jī)上，還表現(xiàn)在身體、心智、接受能力、理解能力、思想深度等各個(gè)方面。

（五）提高教師素養(yǎng)

提高教師素養(yǎng)首先要增強(qiáng)教師理性，學(xué)會(huì)理性的思維方式，并將之傳授給學(xué)生；其次，教師是特殊的職業(yè)，需要不斷地學(xué)習(xí)累積，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力是提高教師素養(yǎng)的必要條件；第三，促進(jìn)教師間的合作，加強(qiáng)教師間的交流，將好的教學(xué)方法、教學(xué)技巧推廣開來(lái)，讓更多學(xué)生受益；第四，改變?cè)袀鹘y(tǒng)保守的教學(xué)觀，接受新事物，確立全新的教學(xué)理念，以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生差異性，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、符號(hào)知識(shí)的同時(shí)注重方法知識(shí)的學(xué)習(xí)和思想知識(shí)、價(jià)值知識(shí)的挖掘。

［1］中國(guó)大百科全書：教育［M］.中國(guó)大百科全書出版社. 1985：525.（轉(zhuǎn)引自閻亞軍.知識(shí)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展［D］.華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006.）

［2］［美］B.S.布盧姆.教育目標(biāo)分類學(xué)：第一分冊(cè)，認(rèn)知領(lǐng)域［M］.羅黎輝，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1986：5-85.

［3］Stephen J.Farenga and Daniel Ness（ed）.Encyclopedia of Education and Human Development［M］.New York： M.E. Sharpe，Inc，2005：750-753.

［4］波蘭尼.人類的意會(huì)知識(shí)［J］.自然科學(xué)哲學(xué)問(wèn)題，1984（3）：21-26.

［5］鐘啟泉.課程的邏輯［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：57.

［6］王策三.教學(xué)論稿［M］.北京：人民教育出版社，1985.

［7］陸藝.淺談?wù)n堂教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生主體性［J］.教育教學(xué)論壇，2014（9）.