王顏+聞素霞

摘要：該研究以新疆大學(xué)哈語專業(yè)學(xué)生為被試，運(yùn)用跨語言長時(shí)重復(fù)啟動(dòng)范式來研究被試的詞匯表征和概念表征。自變量為語言條件和學(xué)習(xí)狀況，因變量為反應(yīng)時(shí)。通過實(shí)證研究，得出以下結(jié)果及結(jié)論：在實(shí)驗(yàn)一中同語言和跨語言條件下學(xué)習(xí)階段和測(cè)驗(yàn)階段被試的反應(yīng)時(shí)顯著縮短，出現(xiàn)了跨語言長時(shí)重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng);在實(shí)驗(yàn)二中同語言條件下學(xué)習(xí)階段與測(cè)驗(yàn)階段被試出現(xiàn)了同語言的長時(shí)重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)，沒有出現(xiàn)跨語言長時(shí)重復(fù)效應(yīng)。結(jié)論：非熟練漢—哈雙語者哈薩克語與漢語的概念表征是共享的，詞匯表征是獨(dú)立儲(chǔ)存的。實(shí)驗(yàn)結(jié)果支持了共同存貯模型。

關(guān)鍵詞：雙語者;語義表征;詞匯表征;概念表征

中圖分類號(hào)：G642.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2015）19-0082-02

一、引言

隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，我國學(xué)習(xí)和掌握英語的人越來越多，國內(nèi)對(duì)漢英雙語者的研究也逐漸增多，但對(duì)于漢族人學(xué)習(xí)少數(shù)民族語言的研究卻很少。本研究著力研究漢族學(xué)生學(xué)習(xí)哈薩克語的語義表征。語義表征可以是詞語的表征、句子的表征和課文的表征，它是以記憶表征的形式出現(xiàn)的，由于語言具有不同的層次，相應(yīng)地語義表征也具有不同的層次。心理語言學(xué)家認(rèn)為詞匯存在詞的語音、字形、意義三方面的信息。詞匯表征是指語言在詞匯水平的單詞信息特點(diǎn)，那么詞匯表征就是指單詞的詞形信息和語音信息的存儲(chǔ)形式;概念表征則是指詞語的語義概念信息的存儲(chǔ)方式。

二、相關(guān)理論和研究

在前人的基礎(chǔ)上，語義表征的研究由語言的存儲(chǔ)方式到語義的通達(dá)機(jī)制，由淺入深，層層深入。首先，進(jìn)入到研究者眼中的問題是：兩種語言材料所負(fù)載的信息是在雙語者的一個(gè)語義系統(tǒng)中存儲(chǔ)，還是在兩個(gè)語義系統(tǒng)中存儲(chǔ)，最終未形成統(tǒng)一的結(jié)論。其次，經(jīng)過對(duì)以前的實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證可知，得到雙語者兩種語言的概念表征是共享的，詞匯表征是獨(dú)立的。最后，研究者探討第二語言的詞匯的語義是如何提取的，與第一語言的詞匯是如何聯(lián)系的。因?yàn)殡S著雙語語義表征研究的深入，逐漸形成了兩種對(duì)立的理論模型，即共同存儲(chǔ)模型和獨(dú)立存儲(chǔ)模型。共同存儲(chǔ)理論認(rèn)為雙語者的語言信息是存儲(chǔ)在同一語義系統(tǒng)內(nèi)，即以一種共同的、超語言的、抽象的概念形式存儲(chǔ)在大腦中，而不是依賴于獲取這種信息的語言通道。Meyer和Ruddy發(fā)現(xiàn)，像水果—蘋果這樣語義相近的詞，不管先前呈現(xiàn)的詞與后來呈現(xiàn)的是否是同一種語言，先前呈現(xiàn)的詞對(duì)后來呈現(xiàn)的詞均有促進(jìn)作用。獨(dú)立存儲(chǔ)理論則認(rèn)為雙語者通過兩個(gè)語言通道獲取信息，分別存儲(chǔ)在大腦中兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的語義表征系統(tǒng)內(nèi)—語言1系統(tǒng)和語言2系統(tǒng)。該理論得到了Kirsner和Kolers（1963）等人的支持。前者對(duì)不同語言進(jìn)行詞匯判斷任務(wù)，均出現(xiàn)了啟動(dòng)效應(yīng)。

我國的學(xué)者也對(duì)雙語的現(xiàn)象做了不少研究。熱比古麗、聞素霞等人以維吾爾族大學(xué)生為被試運(yùn)用跨語言啟動(dòng)范式條件下的真假詞匯判斷任務(wù)進(jìn)行研究，試驗(yàn)結(jié)果為：被試的第三語言的語義概念表征是同第一語言的概念表征共同存儲(chǔ)的。他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果與大多數(shù)的研究得到的結(jié)果一致，雙語者詞語的概念表征是共享的。張文君、白乙拉運(yùn)用真假詞判斷任務(wù)和屬性判斷任務(wù)，對(duì)語篇、語句、詞匯三個(gè)不同層次的語義表征設(shè)計(jì)的相應(yīng)實(shí)驗(yàn)來考察蒙—英雙語者的兩種語言的存儲(chǔ)方式。結(jié)果同樣支持了概念的共同存儲(chǔ)模型。

早期國內(nèi)的研究者分別對(duì)漢—英雙語者、英—漢雙語者、維—漢雙語者、漢—維雙語者、蒙—漢雙語者、蒙—日雙語者、漢—俄雙語者進(jìn)行了研究，了解到大部分實(shí)驗(yàn)研究支持詞匯表征是獨(dú)立存儲(chǔ)的，概念表征是共同存儲(chǔ)的，即支持共同存儲(chǔ)模型。

三、研究方法

1.被試。新疆大學(xué)語言系哈語專業(yè)大學(xué)生27名，所有被試均裸眼或矯正視力正常，母語為漢語，哈語獲得年齡為18～20歲（從大學(xué)一年級(jí)開始學(xué)習(xí)哈語）。學(xué)習(xí)哈語時(shí)間為2年。將27名漢族大學(xué)生學(xué)號(hào)隨機(jī)化處理，分成2組，第一組為同語言組，另一組為跨語言組。同語言組被試學(xué)習(xí)階段和測(cè)驗(yàn)階段均接受漢語任務(wù)，而跨語言組學(xué)習(xí)階段接受漢語任務(wù)，跨語言階段接受哈語任務(wù)。

2.實(shí)驗(yàn)材料。實(shí)驗(yàn)一的材料由40對(duì)漢哈真假字組成。其中20對(duì)漢哈真字，20對(duì)漢哈假字。40對(duì)漢哈真假字隨機(jī)分為2組，一組為正式材料，另一組為填充材料。所有的字只出現(xiàn)一次，并且只屬于正式材料或者填充材料中的一個(gè)。學(xué)習(xí)階段同語言組和跨語言組材料不同，同語言組呈現(xiàn)10個(gè)真漢字，10個(gè)假漢字，跨語言組呈現(xiàn)20個(gè)與真漢字對(duì)應(yīng)的哈語真字，20個(gè)哈語假字。測(cè)驗(yàn)階段同語言組與跨語言組材料相同，20個(gè)真漢字與20個(gè)假漢字全部出現(xiàn)，其中有一半漢語材料學(xué)習(xí)過，一半未學(xué)習(xí)過。填充詞在實(shí)驗(yàn)中不重復(fù)出現(xiàn)。填充材料的結(jié)果不計(jì)入統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中。實(shí)驗(yàn)二的實(shí)驗(yàn)材料由40對(duì)漢哈翻譯對(duì)等詞組成，其中20對(duì)生物詞，20對(duì)非生物詞，其余同實(shí)驗(yàn)一。

3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。實(shí)驗(yàn)一和實(shí)驗(yàn)二均是2（語言變量：同語言，跨語言）×2（學(xué)習(xí)狀況：學(xué)習(xí)過，未學(xué)習(xí)過）混合設(shè)計(jì)。語言變量是被試間變量，學(xué)習(xí)狀況是被試內(nèi)變量。實(shí)驗(yàn)一和實(shí)驗(yàn)二均有兩個(gè)階段——學(xué)習(xí)階段和測(cè)驗(yàn)階段。測(cè)驗(yàn)階段正式材料的反應(yīng)時(shí)為因變量的指標(biāo)。

4.實(shí)驗(yàn)儀器。實(shí)驗(yàn)在計(jì)算機(jī)上進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)程序采用Inquisit編制。

5.實(shí)驗(yàn)程序。在正實(shí)驗(yàn)前先讓被試做一個(gè)練習(xí)，練習(xí)成績不計(jì)入實(shí)驗(yàn)結(jié)果。在練習(xí)階段指導(dǎo)讓被試左手食指放在“P”鍵上，將右手食指放在“Q”鍵上，以便更快地適應(yīng)按鍵，要求被試仔細(xì)閱讀屏幕呈現(xiàn)的單詞，盡可能快地做按鍵反應(yīng)。計(jì)算機(jī)會(huì)自動(dòng)記錄他們的反應(yīng)時(shí)間，用計(jì)算機(jī)給被試呈現(xiàn)單詞。首先呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語，再呈現(xiàn)一串“*”號(hào)，持續(xù)500ms。緊接著呈現(xiàn)漢語單字或哈語單詞，實(shí)驗(yàn)一的任務(wù)判斷是漢語/哈語詞是否為真字，是按“P”鍵，否按“Q”鍵;學(xué)習(xí)階段和測(cè)驗(yàn)階段間隔1分鐘。對(duì)于跨語言組的被試，他們不知道學(xué)習(xí)階段和測(cè)驗(yàn)階段的語言會(huì)發(fā)生變化，只是在測(cè)驗(yàn)階段開始時(shí)提醒被試測(cè)驗(yàn)階段語言會(huì)發(fā)生變化。所有的實(shí)驗(yàn)一般7分鐘可以做完。實(shí)驗(yàn)二與實(shí)驗(yàn)一不同的是，要求被試判斷呈現(xiàn)的詞是否為生物詞，“Q”鍵代表是，“P”鍵代表否。其余與實(shí)驗(yàn)一樣。endprint

四、結(jié)果和分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)4種設(shè)計(jì)下，統(tǒng)計(jì)被試測(cè)驗(yàn)階段正式材料回答的反應(yīng)時(shí)，第一步，篩選出回答正確率低于90%的被試，刪除了此類被試的數(shù)據(jù);緊接著繼續(xù)篩選數(shù)據(jù)，將反應(yīng)時(shí)在2.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上的數(shù)據(jù)進(jìn)行剔除。將數(shù)據(jù)錄入SPSS18.0，進(jìn)行二因素方差分析，實(shí)驗(yàn)結(jié)果見表1。

在實(shí)驗(yàn)一中，用SPSS18.O對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行二因素方差分析處理，實(shí)驗(yàn)結(jié)果：學(xué)習(xí)狀況主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，11）=17.87，p=0.0015，語言條件效應(yīng)不顯著F（1，11）=16.71，p=0.234，交互作用不顯著F（1，1）=4.909，p=0.038。實(shí)驗(yàn)結(jié)果說明在同語言條件下，學(xué)習(xí)狀況顯著。p=0.017，說明在同語言的情況下出現(xiàn)了長時(shí)啟動(dòng)效應(yīng)，在跨語言的情況下，未出現(xiàn)長時(shí)重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)，即沒有出現(xiàn)跨語言的長時(shí)重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)。在實(shí)驗(yàn)二中，對(duì)反應(yīng)時(shí)進(jìn)行二因素的方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，交互效應(yīng)不顯著F（1，1）=2.37，p=0.454，學(xué)習(xí)狀況的主效應(yīng)顯著F（1，11）=13.15，p=0.017，語言條件不顯著F（1，11）=17.12，p=0.056。繼續(xù)簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)，p=0.001結(jié)果再次證明學(xué)習(xí)效應(yīng)顯著。發(fā)現(xiàn)同語言單詞的反應(yīng)時(shí)與跨語言單詞的反應(yīng)時(shí)無顯著差異，p=0.838。說明在同語言和跨語言的情況下，都出現(xiàn)了長時(shí)重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)，即出現(xiàn)了跨語言的長時(shí)重復(fù)啟動(dòng)效應(yīng)。

五、綜合討論

首先在實(shí)驗(yàn)一中，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：（1）在同語言條件下，被試在測(cè)驗(yàn)階段的反應(yīng)時(shí)顯著快于學(xué)習(xí)階段。（2）在跨語言條件下，被試在測(cè)驗(yàn)階段的反應(yīng)時(shí)與學(xué)習(xí)階段無明顯差異。學(xué)習(xí)階段的哈語單詞并未對(duì)后來的漢語翻譯對(duì)等詞起到促進(jìn)作用。實(shí)驗(yàn)一說明：非熟練漢—哈雙語者哈薩克語與漢語的詞匯表征是獨(dú)立儲(chǔ)存的。這與國內(nèi)研究莫雷、李利、聞素霞的研究結(jié)果一致。其次在實(shí)驗(yàn)二中，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：（1）在同語言條件下，被試在測(cè)驗(yàn)階段的反應(yīng)時(shí)顯著快于學(xué)習(xí)階段。（2）在跨語言條件下，該組被試在測(cè)驗(yàn)階段的反應(yīng)時(shí)顯著快于學(xué)習(xí)階段，即說明先前學(xué)習(xí)過的哈語單詞對(duì)后來學(xué)習(xí)的漢語翻譯對(duì)等詞有促進(jìn)作用，該實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了非熟練漢—哈雙語者兩種語言的概念表征是共存的，這與聞素霞、熱比古麗的研究結(jié)果一致。

總之，非熟練漢—哈雙語者的哈薩克語的記憶表征中，共同存儲(chǔ)的是概念表征，獨(dú)立存儲(chǔ)的是詞匯表征，實(shí)驗(yàn)結(jié)果與大多數(shù)研究結(jié)果一致：非熟練雙語者兩種語言的詞匯表征是獨(dú)立存儲(chǔ)的、概念表征是共同存儲(chǔ)的觀點(diǎn)。

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