孫有平，張 磊

College of Physical Education ＆ Health，East China Normal U-niversity，Shanghai 20041

田徑教材的枯燥情況由來已久，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣。然而時(shí)至今日，從學(xué)校體育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況來看，田徑課程的興趣問題并未隨著時(shí)代的發(fā)展與人們的關(guān)注而得到解決。同時(shí)，興趣也成為田徑課程發(fā)展中的一個(gè)問題而被廣泛研究。列夫·舍斯托夫指出，應(yīng)“給全部問題再加上一個(gè)問題:問題是由何產(chǎn)生的”［1］。如同“學(xué)生不喜歡田徑課”的原因是什么?是課程本身的功能、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)有問題，還是教學(xué)方法、手段有問題?這一問題是如何得到解決的，即問題解決的情況如何?等問題理應(yīng)成為研究者所應(yīng)關(guān)注和持續(xù)追問的。這些問題涉及到了本體論、認(rèn)識(shí)論以及價(jià)值論方面，承載著“事實(shí)與價(jià)值”共同的提問。自從波普爾以“科學(xué)始于問題”的論斷取代培根的“科學(xué)始于觀察”以來，“任何學(xué)術(shù)研究都是對(duì)問題的研究，沒有問題也就沒有學(xué)術(shù)研究”的觀點(diǎn)已得到廣泛接受。問題總是在某種思維框架中提出并予以解決，這樣一些問題的研究也由于思維方式的不同而表現(xiàn)出了不同的研究范式。

1 田徑課程“興趣問題”的研究范式

自庫恩提出范式概念以來，范式已成為各學(xué)科學(xué)術(shù)研究中頻繁使用的一個(gè)名詞。正如庫恩自己對(duì)于范式這一概念有著不同的理解，研究者們?cè)谑褂梅妒竭@一概念時(shí)，經(jīng)常是根據(jù)自己的理解和研究需要，對(duì)范式概念加以解讀。針對(duì)這種狀況，有人認(rèn)為，“范式這個(gè)詞是一個(gè)用得頗濫的詞語”［2］。這里，對(duì)于范式，我們基于這樣的理解，“范式是科學(xué)共同體研究同一類問題時(shí)所遵循的基本一致的思考方式、研究路徑、解題方式或共同交流的專業(yè)知識(shí)和解題話語”［3］。在科學(xué)研究中，從方法論角度看，問題的科學(xué)性首當(dāng)其沖，而科學(xué)性問題往往涉及到事實(shí)與價(jià)值的關(guān)系。從范式與問題的關(guān)系來看，“范式?jīng)Q定著我們的著眼點(diǎn)，范式在問題提出和問題解決中起著決定作用，它決定著哪些問題是允許提出的，同時(shí)決定著如何回答所提出的具體問題以及解決這類問題的方式與手段”［4］。在具體到田徑課程“興趣問題”的研究中，也表現(xiàn)出對(duì)該問題事實(shí)與價(jià)值的關(guān)注，即一種“實(shí)然”與“應(yīng)然”的分析與解決問題的理路，從研究方法到研究?jī)?nèi)容，呈現(xiàn)出了“課程變革范式”與“教學(xué)變革范式”兩種主要的研究范式。

1.1 課程變革范式

“興趣問題”表面上看來源于學(xué)生在田徑課上所表現(xiàn)出的消極行為或態(tài)度，頗有些“非暴力不合作”的意味，屬于教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題。如此一來，人們便很自然地意識(shí)到這是田徑課程體系自身的問題所致，這種思維暗含著對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，即“教學(xué)是課程的具體實(shí)施環(huán)節(jié)”，當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)問題時(shí)，課程本身便難辭其咎。這里頗有幾分“元思維”的影子，似乎切中了問題的要害所在，但情況并非如此。在接下來的問題解決環(huán)節(jié)，研究者們普遍認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中田徑課的“實(shí)然”問題是田徑課程體系過于競(jìng)技性，因此其“應(yīng)然”措施便是改革現(xiàn)有的田徑課程體系，走“教材化”之路，變“競(jìng)技性”為“健身性”，從而構(gòu)建“健身性田徑課程體系”。這種解題思維類型按照美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格(Sternberg)和史渥林(Swerling，L.S.)的理論，可以說是一種“創(chuàng)造性思維”，其功能在于想象、發(fā)明和構(gòu)建，這里所表現(xiàn)出的建構(gòu)功能更突出一些，在研究方法上其思辨痕跡較為明顯。

從《田徑健身課程體系的探討》《試論我國(guó)田徑健身體系的建立》《探析學(xué)校田徑課程生活化的必然性》《“新課標(biāo)”背景下中小學(xué)田徑教材的處理與轉(zhuǎn)化策略》《田徑課程改革的理論與實(shí)踐研究》《高校田徑健身課程知識(shí)體系的構(gòu)建》《普通高校田徑課改革之設(shè)想》《論學(xué)校體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目教材化問題》等文章來看，研究者們逐漸達(dá)成了這樣一個(gè)共識(shí)，即傳統(tǒng)的田徑教材由于過去受競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教學(xué)思想的影響太深，過分強(qiáng)調(diào)了田徑教材的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)，課程嚴(yán)重脫離學(xué)生實(shí)際生活，忽略了促進(jìn)健康的功能，致使田徑課程缺少生長(zhǎng)點(diǎn)與發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，有必要對(duì)競(jìng)技田徑運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)行改造與轉(zhuǎn)化，增強(qiáng)田徑課程內(nèi)容的娛樂性，促進(jìn)學(xué)校田徑課程生活化，構(gòu)建健身性的田徑課程體系。雖然研究者對(duì)健身性田徑課程在內(nèi)容體系、結(jié)構(gòu)上還沒有形成共識(shí)，但是對(duì)于健身性田徑課程與競(jìng)技性田徑運(yùn)動(dòng)的差異已經(jīng)有了明確的認(rèn)識(shí)，“健身走、健身跑、健身跳、健身投”等無論從名稱上還是從各自所包含的項(xiàng)目上都有了相應(yīng)的變化，體現(xiàn)出了健身性田徑課程從“成人化、標(biāo)準(zhǔn)化、競(jìng)技化”向“生活化、興趣化、游戲化、大眾化”的價(jià)值轉(zhuǎn)向。作為一門課程，從目標(biāo)到內(nèi)容都應(yīng)該保持社會(huì)、學(xué)生、課程本身三者之間的平衡關(guān)系，保證一種“合理的張力”(杜威語)，任何走向一方的課程設(shè)計(jì)都無法保證其合理性與可持續(xù)發(fā)展，歷史上的“兒童中心主義”“實(shí)用主義”等取向的課程便是很好的例證。因此，田徑課程試圖通過改革內(nèi)容體系而改變“學(xué)生不喜歡田徑”的狀況，將健身性作為自身的價(jià)值取向，這在注重田徑運(yùn)動(dòng)健身功能的同時(shí)，卻也舍棄了田徑運(yùn)動(dòng)的競(jìng)技性所具有的對(duì)人的心理在社會(huì)適應(yīng)方面的重要功能。正如有研究者指出的，“以走、跑、跳躍、投擲等身體運(yùn)動(dòng)組成的田徑運(yùn)動(dòng)從來就具有競(jìng)技和健身的兩種屬性”［5］。因此，應(yīng)避免田徑課程的改革從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

1.2 教學(xué)改革范式

如果把教學(xué)定義為“教與學(xué)的過程”，那么在教學(xué)過程中所出現(xiàn)的學(xué)生不愿意學(xué)的問題便自然而然的可以歸因?yàn)榻處煹摹敖獭贝嬖趩栴}。這一取向下的“實(shí)然”狀況便是“教師的教學(xué)方法、手段單一、呆板，課堂教學(xué)程式化、強(qiáng)制化，競(jìng)技訓(xùn)練痕跡嚴(yán)重”，相應(yīng)的，在“應(yīng)然”的問題解決環(huán)節(jié)則強(qiáng)調(diào)通過改變教學(xué)方法來激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的田徑興趣。這種解題思維把問題放到具體的教學(xué)情境中進(jìn)行解答，試圖通過實(shí)證性研究的實(shí)驗(yàn)效果來呈現(xiàn)問題的解決情況，在思維方式上屬于斯滕伯格等提出的“實(shí)用性思維”類型，在研究方法上則以問卷調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法等實(shí)證研究方法為主，表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的以“事實(shí)”——應(yīng)用效果為取向的思維邏輯。如果把教學(xué)看作課程的具體實(shí)施過程，那么教學(xué)改革研究在一定意義上便是課程改革的轉(zhuǎn)意，實(shí)際上，在具體的研究中我們亦可以看到這種狀況的存在，言教學(xué)內(nèi)容的改革便是在說課程體系的轉(zhuǎn)變，這與人們對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)有關(guān)。基于此，為避免陷入“你中有我，我中有你”式的論說困難，本研究所討論的教學(xué)改革范式則主要是指“教學(xué)方法、教學(xué)考核方式”的改革。

教學(xué)方法方面，在中小學(xué)與高校的田徑課教學(xué)中普遍存在著教學(xué)模式過于競(jìng)技化，教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新性、應(yīng)變性等問題。從實(shí)驗(yàn)研究情況來看，探究式教學(xué)模式、游戲教學(xué)法、趣味田徑教學(xué)模式、引導(dǎo)體驗(yàn)教學(xué)模式、程序教學(xué)法等教學(xué)模式或方法在實(shí)際的田徑課教學(xué)中都取得了良好的效果，不僅可以促進(jìn)學(xué)生田徑相關(guān)技術(shù)的掌握，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與學(xué)習(xí)興趣。

教學(xué)評(píng)價(jià)方面，“因評(píng)分上缺乏彈性機(jī)制，教學(xué)的一致性要求多，靈活性少，考核上很難體現(xiàn)‘以人為本’的精神，使體育成績(jī)差的學(xué)生所付出的努力得不到肯定”［6］。鑒于此，增加過程性評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)，重視學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)態(tài)度、進(jìn)步幅度，提高個(gè)性化評(píng)價(jià)，弱化技術(shù)的規(guī)范化評(píng)價(jià)等成為研究者的共同策略指向，可以說，教學(xué)評(píng)價(jià)改革正走出一條由考核教師“教”的情況向考核學(xué)生“學(xué)”的情況的思路，但鮮有此方面的實(shí)證研究。教學(xué)評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中起著診斷、反饋教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況的作用，同時(shí)，評(píng)價(jià)對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)又有著一定的“反作用”，即出現(xiàn)“考什么、教什么、學(xué)什么”的問題，而由于評(píng)價(jià)本身的復(fù)雜性便更容易存在“追求量化、簡(jiǎn)單易行”的技術(shù)理性思維，從而導(dǎo)致對(duì)“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”等方面的忽視。因此，如何保證教學(xué)評(píng)價(jià)的公平性與差異性，進(jìn)而構(gòu)建合理的教學(xué)評(píng)價(jià)體系仍是需要繼續(xù)深入研究的課題。

2 “興趣問題”研究范式轉(zhuǎn)換的問題觀:追問“興趣問題”的認(rèn)識(shí)論與方法論

對(duì)于問題與范式的關(guān)系，庫恩有著開創(chuàng)性的研究。“他注意到了范式轉(zhuǎn)換與問題轉(zhuǎn)換之間的關(guān)系。范式的轉(zhuǎn)換不僅導(dǎo)致一些老問題的拋棄，也會(huì)導(dǎo)致一些新問題的提出，而且還會(huì)使舊范式被視為‘早已解決的問題重新成為問題’”。對(duì)于這一說法，我們存有異議。從庫恩理解的范式來看，范式所表達(dá)的可以是這樣一種思想，即研究共同體所秉持的對(duì)問題的理解方式和解決方式，表現(xiàn)出的是思維方式的差異。如此一來，研究范式的轉(zhuǎn)換便不是導(dǎo)致一些老問題的拋棄，而是對(duì)同一問題的不同(視角)的理解，即研究視角的轉(zhuǎn)變，這種視角的轉(zhuǎn)變也可以理解為人們對(duì)于問題本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不斷嘗試?！罢n程變革范式”與“教學(xué)變革范式”一方面為學(xué)生田徑課興趣問題的解決提供了不同的訴求方式與對(duì)象，另一方面也是對(duì)“興趣問題”是“什么問題”的一種問題觀的把握。正如庫恩所拋棄的想法，“范式的轉(zhuǎn)變使科學(xué)家和向他們學(xué)習(xí)的人越來越接近真理”［7］。從現(xiàn)實(shí)情況來看，興趣問題并沒有隨著研究范式的轉(zhuǎn)換而得到根治，從問題哲學(xué)的角度來看，這是否意味著“學(xué)生對(duì)田徑課不感興趣”這一問題是“假問題”呢?

物理學(xué)家奧斯特瓦爾德從科學(xué)實(shí)踐出發(fā)，區(qū)分了真問題和假問題，他認(rèn)為，“假問題，也就是說，導(dǎo)向僅僅在假設(shè)中是問題的問題，而不是導(dǎo)向?qū)嶋H的實(shí)在能夠與之對(duì)應(yīng)的問題。因此，這樣的問題就其真正本性而言是不可解決的”［8］。就田徑課的興趣問題而言，學(xué)生不喜歡田徑課是客觀存在的現(xiàn)象，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中以及相關(guān)研究中都得到了廣泛的反映和證實(shí)，該問題不是僅僅在假設(shè)中是問題的問題，據(jù)此，該問題是一個(gè)真問題。既然如此，便不能奢望它會(huì)消失或自行得到解決，因?yàn)榫S特根斯坦曾指出，假問題不能被解決，只能被消解或消除，其言外之意便是真問題可以得到解決。在把問題推向何去何從(解決路徑)之前，弄清問題產(chǎn)生的來龍去脈(何以產(chǎn)生)對(duì)于任何研究而言都是必不可少的一環(huán)，否則便真的“知其然不知其所以然”了。張掌然指出，“一旦追問問題是怎樣產(chǎn)生的以及問題是怎樣解決的，我們便進(jìn)入了認(rèn)識(shí)論和方法論領(lǐng)域——關(guān)于問題的認(rèn)識(shí)論與方法論領(lǐng)域”。具體到本研究，便是需要探討田徑課程“興趣問題”產(chǎn)生的根源及其出路。

3 “興趣問題”的根源:感性沖動(dòng)的“難為”與形式?jīng)_動(dòng)的“鉗制”——來自席勒的啟示一

言“學(xué)生不喜歡田徑課”這一認(rèn)識(shí)論問題必存在這樣一個(gè)前設(shè)，即學(xué)生本應(yīng)該喜歡田徑中的跑、跳、投等項(xiàng)目這一價(jià)值論問題，該價(jià)值認(rèn)識(shí)得以形成的假設(shè)便是人們認(rèn)為青少年有好動(dòng)而且喜動(dòng)之天性，大凡體育活動(dòng)理應(yīng)向往而樂此不疲。在體育活動(dòng)與游戲之間那種息息相關(guān)的本質(zhì)聯(lián)系視域下，以上認(rèn)識(shí)正暗合了康德對(duì)“游戲”的理解，即“其特點(diǎn)在于它排除一切的強(qiáng)制的自由活動(dòng)，是對(duì)自身愉快的、能夠合目的的成功”［9］。自由是康德對(duì)游戲的基本定性，也將自由上升為人性的核心，如此一來，游戲在康德那里便具有了人性，成為一種生命活動(dòng)，正因此，有學(xué)者將康德的游戲觀概括為，“游戲是內(nèi)在目的并因而自由的生命活動(dòng)”［10］。

與康德一樣，席勒的基本游戲觀也是自由觀，認(rèn)為游戲是來自人格本性的一種需要。“但是席勒并沒有繼續(xù)沿著康德先驗(yàn)道路走下去，而是把自我的存在規(guī)則轉(zhuǎn)換成一種心理的沖動(dòng)。把人性從形而上學(xué)的殿堂拉回了現(xiàn)實(shí)世界”［9］。在人性抽象的分析過程中，與康德重理性不同的是，席勒將人視為感性與理性相統(tǒng)一的生命體，并將其認(rèn)為是人自身所具有的兩種相對(duì)立的自然沖動(dòng)，席勒將其稱為感性沖動(dòng)與形式?jīng)_動(dòng)，這兩種沖動(dòng)在席勒看來是人性的兩種固有屬性?！叭绻f第一種沖動(dòng)僅僅造成各種情況，那么第二種沖動(dòng)就在提供法則——當(dāng)涉及認(rèn)識(shí)時(shí)，就是關(guān)于各種判斷的法則;當(dāng)涉及行動(dòng)時(shí)，就是關(guān)于各種意志的法則”［11］。而對(duì)于感性沖動(dòng)，席勒的解釋是，“它來源于人的肉體存在或人的感官天性，它的任務(wù)是把人置于時(shí)間的限制內(nèi)，并使它成為物質(zhì)”［12］?？梢姡行詻_動(dòng)與形式?jīng)_動(dòng)分別代表了人作為自然人的一面而存在的來源于人的本能的需要，以及作為社會(huì)人一面從理性出發(fā)對(duì)社會(huì)秩序、法則的需要。這兩種需要在以人的身體活動(dòng)為本質(zhì)的體育活動(dòng)中都有著明顯的體現(xiàn)，也因?yàn)檫@兩種沖動(dòng)的存在，田徑運(yùn)動(dòng)在學(xué)校教育中便出現(xiàn)了我們所討論的“興趣問題”。

田徑運(yùn)動(dòng)中的跑、跳、投等身體活動(dòng)方式在遠(yuǎn)古時(shí)期便已與人們的日常生活乃至生存息息相關(guān)，說跑、跳、投在體育運(yùn)動(dòng)中最能反映人的本能活動(dòng)想必不會(huì)存有異議，而這或許也是田徑運(yùn)動(dòng)自成為學(xué)校教育內(nèi)容以來一直被作為重要的教學(xué)內(nèi)容的一方面原因。如果說遠(yuǎn)古時(shí)期的跑、跳、投來自人們的本能反應(yīng)——生存需要，那么，現(xiàn)當(dāng)代人們則在盡情的奔跑、跳躍中感受著生命的體認(rèn)，“人們似乎是在奔跑中感受和體驗(yàn)著自身的生命存在，躍動(dòng)的身體不斷感受著原本外在而陌生的客觀世界，呼吸與腳步尋找著人與世界樸素而真誠(chéng)的溝通，又在溝通與互動(dòng)的過程中逐漸的融入其中，而在客觀世界中建構(gòu)著外顯而生動(dòng)的奔跑著的人的生命形態(tài)”［13］。這正是源于席勒所指出的人性中的感性沖動(dòng)。從現(xiàn)實(shí)來看，學(xué)校作為科層制的組織結(jié)構(gòu)，崇尚的是由形式?jīng)_動(dòng)所需要的法規(guī)、規(guī)則，因此，僅僅出于感性沖動(dòng)進(jìn)行田徑運(yùn)動(dòng)是不可能的，也是不被允許的?？梢哉f，感性沖動(dòng)的“難為”也是在人類社會(huì)中的獨(dú)特現(xiàn)象。田徑運(yùn)動(dòng)的發(fā)展也是符合了形式?jīng)_動(dòng)對(duì)法則、秩序的需要。

跑、跳、投等身體活動(dòng)形式已隨著社會(huì)發(fā)展，在其成為一項(xiàng)專門的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)以后，其本身已經(jīng)被規(guī)定了各種法則。跑、跳、投的各項(xiàng)技術(shù)、姿勢(shì)變得越來越程式化，在學(xué)校中，體育課上的田徑教學(xué)充斥著技術(shù)要領(lǐng)、動(dòng)作要點(diǎn)、易犯錯(cuò)誤等各種規(guī)范，學(xué)生在體育課上需要做的便是按照課堂常規(guī)在規(guī)定的時(shí)間、規(guī)定的地點(diǎn)完成規(guī)定的事情。這也正符合了人的“形式?jīng)_動(dòng)”對(duì)法則的追逐。但如此一來，田徑運(yùn)動(dòng)便暴露出了其動(dòng)作封閉性、單一重復(fù)性的弊端，進(jìn)而導(dǎo)致田徑運(yùn)動(dòng)距離人的本能的感性沖動(dòng)越來越遠(yuǎn)，正如有研究者指出的，“青少年在教學(xué)過程中不喜歡田徑是有許多原因的，例如怕苦怕累，多年的重復(fù)令他們生厭等等，但田徑教材相對(duì)于學(xué)生心理特點(diǎn)所呈現(xiàn)的缺陷也是一個(gè)重要的原因，……其練習(xí)過程又往往按部就班，很不符合青少年求新求變的心理特征”［14］。這不能不說田徑課程的“興趣問題”在很大程度上是出于人的形式?jīng)_動(dòng)對(duì)規(guī)則、法則的需要而生發(fā)的“鉗制”效應(yīng)使然。

從人性的角度出發(fā)，席勒的“感性沖動(dòng)”與“形式?jīng)_動(dòng)”讓我們意識(shí)到造成田徑課程“興趣問題”的根源所在，一方面，人性中感性沖動(dòng)的存在使得學(xué)生具有發(fā)自本能的奔跑、跳躍的欲望，正如美國(guó)作家克里斯托弗·麥克杜格爾在《天生就會(huì)跑》這本書中所指出的，“人類天生就是具有奔跑的欲望，需要做的只是將它釋放出來”［15］。另一方面，又由于形式?jīng)_動(dòng)的存在，田徑運(yùn)動(dòng)以及田徑課逐漸“程式化”“規(guī)范化”，逐漸被形式?jīng)_動(dòng)的法則需求所“鉗制”。在席勒看來，這兩種基本沖動(dòng)中的任何一方的單獨(dú)強(qiáng)制對(duì)于人性而言都是一種強(qiáng)制和暴力狀態(tài)，一種是意欲將生命潛能等感性內(nèi)容外化，另一種則以人的理性賦予事物以法則，朱光潛也指出，“感性沖動(dòng)使人感到自然要求的強(qiáng)迫，而理性沖動(dòng)又使人感到理性要求的強(qiáng)迫”［16］。這兩種沖動(dòng)作為人性的兩面就像人的自然屬性與社會(huì)屬性一般，“在廣闊的自然中誕生的田徑運(yùn)動(dòng)被禁錮在鋼筋水泥的建筑中，生動(dòng)活潑的身體運(yùn)動(dòng)最終被現(xiàn)代科學(xué)改良為機(jī)械死板的競(jìng)賽項(xiàng)目?！催^來，這種改造了的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目占據(jù)了主導(dǎo)地位，人們淡忘了運(yùn)動(dòng)的原始形態(tài)，最終形成了固定的競(jìng)賽項(xiàng)目模型”［17］。

那么，人怎樣才能從感性上升到理性，并且在得到理性后又不拋棄感性，在自己身上把二者統(tǒng)一起來呢?席勒認(rèn)為，而必須借助第三種沖動(dòng)形式的喚醒作為中介，使感性沖動(dòng)不再受到控制般的約束，而形式?jīng)_動(dòng)也不必失落人之生命存在。在席勒看來，這第三種沖動(dòng)便是“游戲沖動(dòng)”。

4 “興趣問題”的出路:游戲沖動(dòng)何以可能——來自席勒的啟示二

4.1 游戲:活著的形式

席勒認(rèn)為游戲沖動(dòng)會(huì)壓制兩種沖動(dòng)中的偶然性，將會(huì)把形式賦予事物中，把現(xiàn)實(shí)賦予形式中。因此，它會(huì)減輕感覺與熱情的強(qiáng)制性影響，并且會(huì)讓它們與理性的觀點(diǎn)和諧相處，但根據(jù)理性的法規(guī)來說，它們的精神被約束了，而它會(huì)在感覺的利益之下，使它們之間的矛盾變得快樂”［18］?？梢?，在席勒看來，游戲沖動(dòng)對(duì)感性沖動(dòng)與形式?jīng)_動(dòng)這對(duì)矛盾的調(diào)和主要表現(xiàn)在自然與理性、身體與精神、熱情與法則的統(tǒng)一上。此外，從三種沖動(dòng)的對(duì)象來看，席勒認(rèn)為，感性沖動(dòng)的對(duì)象是最廣意義上的生命，形式?jīng)_動(dòng)的對(duì)象是形式的外殼，游戲沖動(dòng)的對(duì)象則是“活著的形式”［18］。這里，“‘活的形象’的構(gòu)成，與‘現(xiàn)象中的自由’的構(gòu)成一樣，首先需要自然界所提供的一切物質(zhì)質(zhì)料，即對(duì)象要首先存在于世界上，成為自然事物(現(xiàn)實(shí)事物)，即廣義的生活(感性沖動(dòng)的對(duì)象);然后，還需要經(jīng)過把形式賦予自然事物并使它與人的理智發(fā)生關(guān)系，亦即必需經(jīng)過‘技藝’的形式加工，這樣，事物一方面具有了外在的顯現(xiàn)(形象)，另一方面也具有了內(nèi)在的構(gòu)成(形式);因此，事物就由感性沖動(dòng)的對(duì)象(單純的自然事物)轉(zhuǎn)化成為形式?jīng)_動(dòng)的對(duì)象(接受了人的理智的形式加工的技藝事物)，也就是結(jié)合二者而轉(zhuǎn)化成了‘活的形象’。這個(gè)‘活的形象’，既具有感性形象又具有理性形式，而且是自律的，即前面已經(jīng)說過的用‘游戲’和‘游戲沖動(dòng)’概念所表明的，不依靠概念的，沒有直接功利作用的，包含了理性與感性相統(tǒng)一的自己顯現(xiàn)自己的事物，即游戲沖動(dòng)的對(duì)象”［19］?？梢姡谙湛磥?，游戲沖動(dòng)的對(duì)象——活的形象(形式)便是游戲。

在席勒眼里，游戲是自由的生命活動(dòng)，“因?yàn)樗扰懦烁行詻_動(dòng)通過自然規(guī)律對(duì)精神的自然強(qiáng)制，又排除了形式?jīng)_動(dòng)通過理性法則對(duì)精神的道德強(qiáng)制，使人在物質(zhì)方面和道德方面都達(dá)到自由，成為一個(gè)完美和諧的人”［9］。在康德那里，這種自由是合目的的，而在伽達(dá)默爾那里，游戲者將本能沖動(dòng)目的與秩序融合在了游戲中，如伽達(dá)默爾所言，“游戲的人好像只有通過把自己行為的目的轉(zhuǎn)化到單純的游戲任務(wù)中去，才能使自己進(jìn)入表現(xiàn)自身的自由之中”［20］。由此，作為調(diào)和感性沖動(dòng)與形式?jīng)_動(dòng)對(duì)立矛盾的游戲沖動(dòng)，其對(duì)象——游戲亦應(yīng)成為田徑課程“興趣問題”的出路。

4.2 田徑游戲化的實(shí)踐樣態(tài)

從現(xiàn)有研究來看，人們已經(jīng)意識(shí)到了游戲在田徑教學(xué)中提高學(xué)生興趣的重要作用，但這種認(rèn)識(shí)還僅僅停留在理論層面，來自教學(xué)實(shí)際的實(shí)驗(yàn)證據(jù)并不多。體育游戲、趣味田徑運(yùn)動(dòng)等在田徑教學(xué)中得到了廣泛的應(yīng)用，也都取得了良好的教學(xué)效果，可以說，它們雖然還不是真正意義上的田徑的游戲化形式，但是在田徑游戲化進(jìn)程中它們卻扮演著重要的過程性樣態(tài)的角色。

4.2.1 體育游戲在田徑教學(xué)中的應(yīng)用

體育游戲從最開始時(shí)作為體育課程大綱中規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，與田徑、球類等教學(xué)內(nèi)容相并存的局面，到現(xiàn)在作為田徑、球類的教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，可以說，這不是體育游戲地位的降低，而是其作用的回歸與強(qiáng)化。不同的體育游戲在田徑課教學(xué)的不同階段都有應(yīng)用的空間與可能性，《體育游戲在田徑教學(xué)中的運(yùn)用研究》《淺談體育游戲在田徑教學(xué)中的應(yīng)用》等文章紛紛指出在體育游戲在準(zhǔn)備活動(dòng)、技術(shù)教學(xué)、整理活動(dòng)等階段進(jìn)行應(yīng)用的良好舉措。體育游戲本身便是“感性沖動(dòng)”與“形式?jīng)_動(dòng)”的良好結(jié)合，既符合了人們對(duì)自身身體活動(dòng)的需要，又具有一定的規(guī)則要求，因此，體育游戲在應(yīng)用于體育課(包括田徑課)的教學(xué)中時(shí)實(shí)際上有著其天然的“親和力”。但是，應(yīng)該意識(shí)到，不同的體育項(xiàng)目為了發(fā)展學(xué)生不同的運(yùn)動(dòng)技術(shù)，即使是相同的體育游戲，在不同的體育項(xiàng)目教學(xué)中也需要給予合理的“變異”，以期讓體育游戲的形式與內(nèi)容跟具體的體育項(xiàng)目之間形成良好的“遷移”，這就是“體育游戲?qū)ｍ?xiàng)化”問題，田徑教學(xué)在應(yīng)用體育游戲時(shí)同樣需要對(duì)于該問題給予思考。

4.2.2 趣味田徑運(yùn)動(dòng)的興起

近些年，趣味田徑運(yùn)動(dòng)逐漸進(jìn)入人們的視野并引起了研究者的廣泛關(guān)注，《中學(xué)趣味田徑教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)研究》《將趣味田徑引入初中體育課的實(shí)驗(yàn)研究》《趣味田徑的創(chuàng)編及應(yīng)用效果的實(shí)驗(yàn)研究》《如何在中學(xué)體育課上開展趣味田徑教學(xué)》等文章對(duì)趣味田徑運(yùn)動(dòng)的創(chuàng)編以及在中學(xué)的具體開展情況進(jìn)行了相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也一致反映出趣味田徑在提高學(xué)生田徑學(xué)習(xí)興趣方面的有效性。但這里需要明晰的一個(gè)問題是，趣味田徑實(shí)際上是田徑運(yùn)動(dòng)的一個(gè)變種，雖然在教學(xué)過程中具有游戲的成分，但從嚴(yán)格意義上講，屬于課程內(nèi)容方面的變革，并不是從游戲理念出發(fā)而生發(fā)的一種田徑運(yùn)動(dòng)教學(xué)形式。如何使田徑教學(xué)更符合游戲沖動(dòng)對(duì)“感性與理性、形式與內(nèi)容相統(tǒng)一”的要求，通過實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)出田徑運(yùn)動(dòng)的游戲化教學(xué)模式著實(shí)有待研究，盡管如此，趣味田徑仍不失為現(xiàn)階段田徑教學(xué)可資借鑒的一種形式。

4.2.3 田徑教學(xué)的游戲化

“田徑教學(xué)的游戲化”抑或“田徑的游戲化教學(xué)”實(shí)則都在指意田徑與游戲的融合問題，對(duì)于該論點(diǎn)，人們也許有這樣的疑問，“將田徑或者其他體育項(xiàng)目以游戲的形式進(jìn)行教學(xué)是否會(huì)破壞體育課程與教學(xué)的規(guī)范性、知識(shí)性要求，而回到體育游戲課的老路上去”，誠(chéng)然，這種擔(dān)心有其合理性，但是，田徑的游戲化教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是田徑教學(xué)中游戲的目的性、專項(xiàng)性，也就是針對(duì)田徑運(yùn)動(dòng)專有的田徑游戲，在游戲的過程中發(fā)展學(xué)生的田徑運(yùn)動(dòng)技術(shù)，“以游戲貫穿教學(xué)過程始終，將教學(xué)內(nèi)容部分編成富有生活性、社會(huì)性、趣味性的游戲，講解、示范、練習(xí)過程都貫穿在游戲中完成，不僅重視教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥、示范的教的過程，并且重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)通過游戲來培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的體育興趣”［25］。《在田徑教學(xué)中如何貫穿游戲教學(xué)法》《高等師范院校田徑教學(xué)游戲化的探討》等文章都對(duì)田徑的游戲化教學(xué)給出了一些指導(dǎo)性的建議，但是，從現(xiàn)實(shí)狀況來看，通過實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)出田徑運(yùn)動(dòng)的游戲化教學(xué)模式仍是需要持續(xù)關(guān)注的課題。

5 結(jié)語

20世紀(jì)60年代初，荷蘭的文史學(xué)家浩依金在他的《游戲與人》著作中寫到:“今天，在我們的生活中，人們已除去了那種認(rèn)為玩是一種惡習(xí)的意識(shí)，從身心健康出發(fā)，游戲是一種不可缺少的體育活動(dòng)”［23］。而今天，人們?nèi)栽趯ふ抑w育與游戲之間這種本質(zhì)聯(lián)系的線索，從“play”到“game”再到“sport”，從康德到席勒再到伽達(dá)默爾、胡伊青加，體育與游戲之間的這種天然的親緣關(guān)系無論在語言分析哲學(xué)那里，還是在美學(xué)那里，抑或是現(xiàn)實(shí)的身體活動(dòng)方式那里都得到了佐證。從教育角度來看，競(jìng)技運(yùn)動(dòng)進(jìn)入學(xué)校成為課程抑或課程內(nèi)容，不僅僅是自身形態(tài)或者角色的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)該是教育化、課程化、教材化的過程。遺憾的是，雖然“從體育哲學(xué)的維度說，現(xiàn)代體育已經(jīng)完成了健康、娛樂、教育審美的形態(tài)演化”［24］，但是競(jìng)技運(yùn)動(dòng)在進(jìn)入學(xué)校后似乎很不愿意放下競(jìng)技體育的架子，動(dòng)輒言動(dòng)作規(guī)格、技術(shù)規(guī)范，大有不按照技術(shù)規(guī)范活動(dòng)便不成體育課的樣子，實(shí)則卻忽視了這樣一個(gè)問題，即我們是在教育人，而不是在訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)員。田徑課程若想走出“興趣問題”的困擾，首先需要正視自己的教育學(xué)身份，“游戲”無疑提供了這樣一個(gè)機(jī)會(huì)。

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