王艷

摘要：作為大學英語教學改革的執(zhí)行者，廣大外語教師的教學認知發(fā)展一直沒有得到相應的重視與研究。從認知語言學對外語教師知識結構構建的影響角度出發(fā)，探討其對外語教師認知發(fā)展及課堂教學活動的促進作用，旨在使廣大英語教師認識到唯有不斷學習，研究先進科學的語言及語言教學理論，進行反思性教學，才能提高英語課堂教學效果。

關鍵詞：認知語言學;教師認知;課堂教學

中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：10017836（2015）11004302

隨著認知心理學研究相關成果在教師研究中的應用， 教師認知（teacher cognition）成為教師教育教學發(fā)展研究的一項核心內(nèi)容， 體現(xiàn)了教學研究范式從關注教師外在行為轉向關注教師內(nèi)在思維的重大轉變。外語教師的教學認知發(fā)展有其特殊性，主要源自于學習經(jīng)歷和學習經(jīng)驗。本文著眼于以作者本人反思性大學英語教學為基礎，從認知語言學相關理論研究對語言學習觀和語言教學所帶來的啟示這個角度，探討其對外語教師教學認知發(fā)展及課堂教學實踐的促進作用，旨在使廣大英語教師認識到唯有不斷學習，研究先進科學的語言及語言教學理論，進行反思性教學，才能提高英語課堂教學效果;學生才能夠通過其有效的課堂教學活動，在聽、說、讀、寫、譯等方面得到全面發(fā)展，外語教師才能勝任高校教師這一職責，為國家培養(yǎng)出合格的復合型人才。本文的研究有著積極的理論意義和實踐價值，這是因為教師認知與課堂實踐是一種“共生關系”（symbiotic relationships） （Borg，2003：91）。

一、外語教師認知研究在我國大學英語教學改革中的現(xiàn)實意義教師認知研究探索的是教師的心理世界，主要包括教師在教學中建構信念、形成知識體系和做出教學決策的過程及教師認知能力發(fā)展與課堂教學互動性研究。教師認知是教師教學行為背后的驅動力，教師對教學各種因素的認知直接影響著教師的教學決策，支配著教師的課堂教學行為和其專業(yè)發(fā)展，進而對教學質量的提高和教學改革的執(zhí)行等方面產(chǎn)生重要影響。

如果教師信念（教學理念和教學思想）與教學改革的指導思想不相符合，知識結構體系（語言知識、語言學習知識和語言教學知識）跟不上改革和時代的要求，那么教師很可能仍然按原有傳統(tǒng)的模式進行教學。正如在2005年歲末，美國著名語言教育專家Freeman教授在北京第3屆亞洲英語教師協(xié)會年會發(fā)言時說，“只有當我們把研究的聚焦對準教師，我們才能說英語教學改革有望產(chǎn)生質的變化”（鄭新民，2006）。

因此， 深入研究高校英語教師教學認知能力，分析并明確教師在語言教學過程中承擔的角色和發(fā)揮的作用，已成為大學英語教學改革中不可或缺的一部分和關鍵所在。

二、認知語言學對外語教師教學認知發(fā)展及課堂教學實踐的促進作用興起于20世紀70年代的認知語言學是研究語言的一種新的方法，在其發(fā)展過程中，越來越多的學者注意到認知語言學在語言學習和語言教學中的指導和應用價值。Langacker（2008）指出認知語言學的相關理論以英語語言為研究對象，從語言的角度，對英語語言結構及其本質進行了全面、客觀、合理的解釋和分析。恰恰基于此，該理論對英語語言學習和教學有著積極的指導意義。外語教師教學認知能力的發(fā)展主要源自于其學習經(jīng)歷和學習經(jīng)驗。外語教師若能用認知語言學相關理論知識來武裝自己，必然會促進英語教師其知識結構的改變，促使其反思自己的教學信念和課堂實踐。

1課堂教學中重視意義的概念性和百科性

認知語言學框架下更注重語言的意義，并且認為每一個詞語所表達的意義都既是概念性的（conceptual）又是百科性的（encyclopedic）。前者指的是一個詞語所指示的不是一個簡單的、孤立的詞，而是一個有著豐富龐雜的網(wǎng)絡結構概念，比如，mother的原型意義，及通過隱喻、借代、意象圖式結構的投射等往不同方向的拓展而形成的一個復雜概念，如涵蓋了從原型意義出發(fā)到一系列各種不同的意義。意義的百科性指的是一個詞語所表達的意義包含了一系列相關的百科知識，如film這個詞不僅表達“a story or a play recorded on a film to be shown in the cinema or on television”，這個意義之外，還會在使用者的頭腦中激活一系列與這個概念相關的百科知識，如電影類型，cartoon film， romantic film， western film， and detective film， horror film，及制作電影的相關人員，如，writer， director， producer， actor，等等。

因此，筆者在進行詞匯教學時，盡量將詞匯的意義置于一定的概念框架（frame）或知識域（knowledge domain）中，換句話講，教師在進行詞匯教學時，應該有意識地幫助學生構建相關的概念框架或知識域。

2課堂教學活動應體現(xiàn)語言學習的“涉身體驗性”（embodied experience）

認知語言學認為語言能力是內(nèi)嵌于人的一般認知能力發(fā)展的過程之中，語言知識的形成基于語言的使用（use of language）和人與外界世界的涉身體驗（embodied experience），任何語言符號所表征的意義都是源于人類與各種物理和社會涉身體驗中認知產(chǎn)物。因此，我們需要重新審視介詞在語言教學和學習中的地位。

在外語課堂教學中，無論對于目標語語言形式還是意義的枯燥講解，遠不如將其置于學習者可體驗和感知的情境中，通過自身肢體的接觸，運動以及感官的體驗，在語言的使用中建立起表達形式和意義之間的匹配關系。

就這一點來講，對于大學英語課堂教學尤其特殊的教學背景，學生都已經(jīng)有6—8年的外語學習經(jīng)歷，對于介詞和動詞短語都有一定的掌握。如果外語教師所設計的教學活動能夠使學習者追溯語言形式及其所表達意義的空間意象和動作起源，有意識地幫助學生分析語言形式、意義及功能之間的關系，這樣可以大大有助于其二語的習得，增加其語言使用的創(chuàng)造性。因此，原本有著各自研究重點的語義、句法和語用研究，在認知語言框架下三者的研究得到了統(tǒng)一。

Langacker（1986）從概念的識解角度，以運動路徑方式，重新構建介詞所表征空間意象圖式;通過概念隱喻，表征空間關系的意象圖式，可以用來描述抽象關系。

I ran across the field

I ran through the field.

在這兩個句子中，介詞的不同使用對于英語學習者，即便是大學生來講也是最讓他們感到困惑的。不同介詞不同語境的使用產(chǎn)生不同的語境效果和意義，其難點就在于介詞是如何被用來表征由空間關系隱喻映射出的概念與相關運動之間的抽象關系。across假設是以一種俯瞰的視角觀察整個行動過程;而through則把穿過的空間視為一個具有潛在阻力的過程，需要付出努力，才能通過。在教學中，筆者嘗試讓學生手放平，手心向下從書桌一側移向另一側，來體會across的語義;并讓學生雙手做用力向前推的動作來體會through的語義，這樣的練習能讓學生在潛移默化中感悟到介詞背后的意象圖式結構同時，更好地掌握介詞的各種拓展意義。所以對于學生來講就不難理解通過介詞through的概念隱喻來識解抽象的運動，如：

I went through the topic.暗示出一個需要付出努力，絞盡腦汁的過程。

因此在英語學習者掌握了介詞through背后所體現(xiàn)的意象圖式結構后，就不難理解與介詞through所構成的表達式都強調(diào)實施進程而要付出努力。

三、外語教師的反思性教學是教師認知發(fā)展的前提因素從以上分析不難看出，無論是教師的教學觀，還是知識體系的構建，以及課堂教學決策的改變，都離不開教師對于教學的自我反思過程。反思課堂教學中出現(xiàn)的問題，反思自己的知識結構能否適應教學要求，反思自己的教學理念和教學觀能否適應改革的要求?？梢姺此迹╮eflection）是一種內(nèi)省的過程，在這個過程中教師以一種自我批評的眼光來審視自己的教學行為和教學理念。通過這個過程教師可能會發(fā)現(xiàn)一些問題，或一些值得深究的議題，或希望對某些方面做一些改變，或嘗試一些新的方法。事實上反思是教師發(fā)展的一個先決條件。所以，教師需要思辨的能力和反思的習慣，教師應成為“反思性的從業(yè)者”。教師通過反思自己的教學行為，使隱含在自己日常行為中的理念外顯，從而明確自己的教學理念和價值體系，并在教學實踐中，不斷審視、驗證和修正自己的教學理念。

四、結束語

外語教師只有通過不斷學習，提高自己的知識水平，改善自己的知識結構，發(fā)展自我教學認知能力，才能在當今大學英語課堂教師與學生的雙向互動中最大限度地促進學生的語言學習過程，成為學生自主學習能力培養(yǎng)過程中真正的指導者（instructor）、幫助者（helper）和評價者（evaluator）。

參考文獻：

[1]Borg， S.. Teacher cognition in language teaching： A review o f research on what teachers think， know， believe， and do[J].Language Teaching，2003，（36）：81—109.

[2]Langacker， R. W.. Abstract motion. Proceedings of the Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society，1986，（12）：455—471.

[3]Langacker， R. W.. Cognitive Grammar as a basis for language instruction. In Robinson， P & Ellis， N （EDs）， Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition[M].New York， Routledge，2008：66—88.

[4]鄭新民，蔣群英.大學英語教學改革中“教師信念”問題的研究[J].外語界，2005，（6）：16—22.

[5]鄭新民.多元化下的共識：亞洲英語教學發(fā)展的新動態(tài)、新趨勢——北京Asia TEFL第3屆年會述評[J].外國語，2006，（2）：72—79.（責任編輯：朱嵐）2015年11月第34卷第11期黑龍江教育學院學報Journal of Heilongjiang College of EducationNov.2015Vol.34 No.11