張紹軍++李映紅

摘要：教學(xué)范式的不同轉(zhuǎn)換帶來教師角色的相應(yīng)轉(zhuǎn)型。翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)為本“先學(xué)后教”的教學(xué)范式為教師角色的轉(zhuǎn)型提供了新的質(zhì)性描述：教師是課程的開發(fā)和設(shè)計(jì)者而不僅僅是課程的執(zhí)行者；教師是教學(xué)活動(dòng)的組織和協(xié)助者而不僅僅是知識(shí)的傳授者；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的督促與交流者而不僅僅是學(xué)習(xí)的評(píng)判者；教師是學(xué)生智慧的啟迪與發(fā)掘者而不僅僅是道德的教化者。教師角色的上述轉(zhuǎn)型有賴于三重實(shí)踐的保障：一是精心設(shè)計(jì)基于“標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)視頻；二是立體構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)的交流平臺(tái)；三是充分開展基于知識(shí)和生命價(jià)值的課堂交往。

關(guān)鍵詞：教師角色；實(shí)踐圖譜；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)改革

每一次教學(xué)改革都展延了人們對(duì)教師角色的形象期待，然如何實(shí)現(xiàn)教師角色的實(shí)踐轉(zhuǎn)變卻似乎存在“兩張皮”現(xiàn)象——理念與實(shí)踐相脫節(jié)。如何打破好的教師理念不能引領(lǐng)基于“學(xué)生中心”的好的教學(xué)實(shí)踐怪圈，不僅需要我們摒棄“以教為本”的思維老路，更需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中去真正認(rèn)識(shí)教師，畢竟，所有的教學(xué)活動(dòng)中“教師是關(guān)鍵性因素”。[1]

基于慕課（MOOCs）和微課資源，“翻轉(zhuǎn)課堂”正受到西方教育發(fā)達(dá)國家眾多大學(xué)的熱捧，其中緣由之一是它進(jìn)一步釋放了教師教學(xué)的活力。具體來說，即從“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”的視角對(duì)教師是什么、不是什么，教師該做什么、如何做等問題給予了角色重塑，對(duì)當(dāng)代信息社會(huì)下的教師教學(xué)及其“實(shí)踐軌跡”進(jìn)行了圖譜式描摹，讓人們明晰了教師的可為與能為及其可能迸發(fā)的潛能。其所倡導(dǎo)的基于實(shí)踐向度的教師角色定位及行為模式，對(duì)于我們進(jìn)一步理解教師、發(fā)揮教師之于課堂的關(guān)鍵作用，推動(dòng)迷津中的我國課堂教學(xué)改革不啻為一種可能借鑒。

一、“是什么”與“不是什么”：教師角色的質(zhì)性描述

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式中，教師角色的“反轉(zhuǎn)理解”依附于“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念表達(dá)，因此，厘清翻轉(zhuǎn)課堂的“是”與“不是”是關(guān)乎教師角色“是”與“不僅是”的前提。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的“是”與“不是”

“翻轉(zhuǎn)課堂”一詞的出現(xiàn)是在Maureen J.Lage， Glenn J.Platt和Michael Treglia三人合撰的一篇論文中，該文在介紹前兩人所在的邁阿密大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)入門（The Introductory Economics Courses）這門課程的教學(xué)模式時(shí)，提出了一種旨在“創(chuàng)建包容性學(xué)習(xí)環(huán)境”（Creating an Inclusive Learning Environment）的“顛倒課堂”（Inverting the Classroom），即“傳統(tǒng)課堂內(nèi)發(fā)生的情況現(xiàn)在發(fā)生在課堂之外，反之亦然”。[2]見表1描述。

顯然，表1的概念并不足以反映師生面對(duì)面的活動(dòng)狀態(tài)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情況，但其教學(xué)模式與2007年兩位化學(xué)老師喬納森·博格曼（Johnathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）在科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）所實(shí)施并通過互聯(lián)網(wǎng)推動(dòng)的“翻轉(zhuǎn)課堂”（the Flipped Classroom）基本模式具有大概的一致性，即為學(xué)生錄制可以在家觀看的講授視頻而利用課堂時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)，“徹底翻轉(zhuǎn)化學(xué)課堂”（Turning Chemistry Class Inside Out）。[3]為反映學(xué)生“自主”的情況，一些研究者引用“學(xué)生中心”學(xué)習(xí)理論（Student-centered Learning Theories）又將基于分組的相互學(xué)習(xí)活動(dòng)納入到“翻轉(zhuǎn)課堂”之中（見表2）。由于各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的屬性不同，學(xué)生在課后的“家庭作業(yè)”形式亦多樣。隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵得到進(jìn)一步擴(kuò)展，不同時(shí)段基于網(wǎng)絡(luò)視頻的講座及封閉式問題與測(cè)驗(yàn)構(gòu)成的“課后內(nèi)容”也被涵蓋了進(jìn)來。由此，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)質(zhì)上由兩部分構(gòu)成：“課堂內(nèi)相互作用的團(tuán)組學(xué)習(xí)活動(dòng)和課堂外直接基于電腦的個(gè)別教學(xué)?！盵4]（圖1）。其具體操作模式為：教師事先錄制（prerecord）課堂教學(xué)視頻上傳至網(wǎng)站，學(xué)生在家或在課外將視頻作為家庭作業(yè)（homework）來完成，教師則利用課內(nèi)時(shí)間幫助學(xué)生答疑解惑。[5]

圖1翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)成

雖然沒有凝煉出一個(gè)確切的概念，但博格曼和薩姆斯及其擁躉者從翻轉(zhuǎn)課堂的形態(tài)上對(duì)其作了進(jìn)一步的描述：翻轉(zhuǎn)課堂不是在線視頻或在線課程，不是用視頻取代教師，不是學(xué)生在孤立學(xué)習(xí)，不是“在家看教學(xué)視頻和在課堂做家庭作業(yè)”[6]；翻轉(zhuǎn)課堂是“教師親身參與課堂小組實(shí)踐（group practice）并增加與學(xué)生討論互動(dòng)時(shí)間”[7]的活動(dòng)，是教師作為“學(xué)生身邊向?qū)А保╣uide on the side）身份的一個(gè)角色扮演平臺(tái)[8]，是促使學(xué)生“對(duì)自己課堂內(nèi)外（inside and outside the classroom）學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”[9]并“根據(jù)自己步調(diào)（at their own pace）進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)”[12]的一種場(chǎng)域。

（二）教師角色的“是”與“不僅僅是”

基于翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵及其“是”與“不是”的描述分析，我們對(duì)教師形象作如下勾勒。

教師首先是課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)者而不僅僅是作為課程的執(zhí)行者。作為開發(fā)和設(shè)計(jì)者，教師事實(shí)上仍然是課程與教學(xué)的主導(dǎo)者而不僅僅是以教教材為主要任務(wù)的課程執(zhí)行者，課程在教學(xué)之中而不是“游離于教學(xué)之外”。 [10]在翻轉(zhuǎn)課堂的模式中，教師的首要任務(wù)即制作課程微視頻——翻轉(zhuǎn)課堂的前提，因?yàn)檫@些“大致由講課或演示、敘事幻燈片或有聲截屏（screencast）等構(gòu)成”的簡(jiǎn)短而緊致的微課（microlectures）是“混合（blended）與翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐成功的關(guān)鍵因素”。[11]可見，開發(fā)微課程是翻轉(zhuǎn)課堂的第一要?jiǎng)?wù)。而傳統(tǒng)的課程執(zhí)行者角色依然是以課程文本為中心，教師無法超脫于“教師—學(xué)科（知識(shí)）—學(xué)生”的課程講授模式之外；課堂上師生的大部分時(shí)間仍囿于本體性知識(shí)的建構(gòu)而非方法論知識(shí)的生成，這既不利于釋放教師持久的教學(xué)熱情和生命力，也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性的激發(fā)與自主性的培養(yǎng)。

·教師與學(xué)生·教師角色及其實(shí)踐圖譜：翻轉(zhuǎn)課堂的視角

其次，教師是課堂活動(dòng)的組織和協(xié)助者而不僅僅是作為知識(shí)的傳授者。由于依托學(xué)科的課程知識(shí)傳授轉(zhuǎn)入課堂之外，教師在課堂給學(xué)生“面授機(jī)宜”的角色形象漸顯淡化，也就是說，教師作為知識(shí)的“先知”和掌握知識(shí)的“權(quán)柄”地位會(huì)逐步下降。在這種情形下，教師需要作出相應(yīng)角色轉(zhuǎn)變、做好課程設(shè)計(jì)以適應(yīng)與學(xué)生“面對(duì)面（face-to-face）”的課堂。比如，課堂上教師可以有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生的共性問題進(jìn)行釋疑，也“可以使用更加積極的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)策略”[12]來組織相關(guān)課程主題活動(dòng)。只有當(dāng)課堂教學(xué)任務(wù)由講授轉(zhuǎn)為組織學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)和混合學(xué)習(xí)時(shí)，教師在課堂中的角色和地位才能實(shí)現(xiàn)悄然轉(zhuǎn)型。

再次，教師是學(xué)習(xí)的督促與交流者而不僅僅是作為學(xué)習(xí)的評(píng)判者。翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)質(zhì)上由課堂內(nèi)外兩部分構(gòu)成：“在教室內(nèi)，教師運(yùn)用一種或多種方法讓學(xué)生進(jìn)行翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”[13]，即通過與學(xué)生一對(duì)一交流或參與小組討論等形式，讓學(xué)生明了知識(shí)的生成原理以及知識(shí)的習(xí)得路徑；課堂外，教師還要組織學(xué)生進(jìn)行在線交流互動(dòng)，同時(shí)督促檢查，并依不同學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)力水平，決定其課堂上的“翻轉(zhuǎn)”任務(wù)。由于教師在課后“承擔(dān)”了這種“線上”督促、交流與檢查的角色，課堂上的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)也就有了“因材施教”的前提。

此外，教師還是智慧的啟迪與發(fā)掘者而不僅僅是作為道德的教化者。隨著大部分的課堂講授時(shí)間從傳統(tǒng)課堂中“剝離”出來，師生在課堂上的活動(dòng)時(shí)間也隨之大量增加。顯然，這是教師啟智學(xué)生的最佳時(shí)間：讓學(xué)生在彼此協(xié)作及師生間探討中獲得交往、愛與被愛的智慧，學(xué)會(huì)尊重與獲得尊重的智慧，爭(zhēng)取平等權(quán)與話語權(quán)的智慧等。在這段時(shí)間里，一個(gè)人的說教讓位于不同差異、不同任務(wù)、不同興趣的團(tuán)組活動(dòng)，教師所應(yīng)做的則是：智慧聆聽、敏銳發(fā)現(xiàn)并適時(shí)導(dǎo)引。

二、“做什么”與“如何去做”：教師角色的實(shí)踐圖譜

“從傳統(tǒng)課堂到翻轉(zhuǎn)課堂的轉(zhuǎn)變需要師生雙方彼此的重大適應(yīng)?！盵14]在“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”模式下，教學(xué)主體特別是教師的教學(xué)理念及行為將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，教師該做什么、如何做，除了考驗(yàn)其一如既往的責(zé)任倫理外還有其至關(guān)重要的實(shí)踐智慧。見圖2、圖3。

（一）精心設(shè)計(jì)基于“標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)視頻

教師如何設(shè)計(jì)內(nèi)容視頻，“慕課（MOOCs）”似已提供些許參照，如慕課與微課間共通的一些設(shè)計(jì)理念，然慕課并沒有改變教師教的實(shí)質(zhì)及其從A到B的單向度傳遞功能，亦缺乏虛擬社區(qū)中的多邊互動(dòng)及課堂內(nèi)的意義交流。由于傳統(tǒng)課堂的復(fù)習(xí)、導(dǎo)課、上課全都在視頻中體現(xiàn)，教師角色從“顯性”轉(zhuǎn)為“隱性”，成為學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知的“幕后推手”。為此，教師在制作教學(xué)視頻時(shí)要秉持超越為認(rèn)知而認(rèn)知的課程意識(shí)，從“科學(xué)—興趣—情意—操作”四方面做深入的教學(xué)內(nèi)容視頻設(shè)計(jì)。

圖2課堂外教師角色實(shí)踐

就“科學(xué)”來講，教師需結(jié)合各科課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，在制作教學(xué)視頻時(shí)要確保知識(shí)內(nèi)容的準(zhǔn)確，知識(shí)編排有序而不雜陳，知識(shí)選擇符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律等，同時(shí)在知識(shí)的難易程度上還要把握好學(xué)生認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”。從“興趣”來看，視頻作為學(xué)生自學(xué)的“教材”，其內(nèi)容的興趣性無疑能增強(qiáng)科學(xué)知識(shí)的滲透力。多爾曾以“滿足學(xué)生需要與興趣的適當(dāng)性”[15]作為評(píng)判學(xué)科內(nèi)容的一條標(biāo)準(zhǔn)，正是看到了興趣在學(xué)生認(rèn)知過程中的巨大作用。除了憑知識(shí)本身的吸引力外，視頻中還可輔以優(yōu)美的音畫形式，讓知識(shí)更形象地觸動(dòng)學(xué)生的感官，進(jìn)一步激發(fā)他們的好奇心和探究心。從“情意”來講，知識(shí)所表達(dá)的不僅僅是知識(shí)本身，其根本旨意在于學(xué)生成長(zhǎng)；換言之，知識(shí)承載著人的身心發(fā)展功能。因此，教師在注重對(duì)知識(shí)的科學(xué)性、興趣性進(jìn)行開發(fā)的同時(shí)，也要“植入”對(duì)學(xué)生情感和意志品質(zhì)起良好作用的“緘默知識(shí)”。就“操作”而言，教學(xué)視頻制作不僅要考慮教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)完成的結(jié)果監(jiān)控，還要考慮學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中的階段性自我評(píng)價(jià)和個(gè)性化可控學(xué)習(xí)。譬如，在微視頻教學(xué)中通過嵌入某種檢測(cè)系統(tǒng)軟件，“讓學(xué)生即時(shí)檢測(cè)對(duì)文本的理解，并通過交互文本獲得正確反饋；而且，在結(jié)束前先要完成小測(cè)驗(yàn)以助于學(xué)生對(duì)材料的綜合感知”[16]。

（二）立體建構(gòu)基于網(wǎng)絡(luò)的交流平臺(tái)

構(gòu)建在線網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)是促使教師自我角色轉(zhuǎn)變的又一重要實(shí)踐。如上圖所示，在線交流的主體由教師、學(xué)生和家長(zhǎng)構(gòu)成，交流的內(nèi)容主要是圍繞但不限于講課視頻所承載的內(nèi)容。具體交往圖景如下：（1）對(duì)學(xué)生進(jìn)行操作指導(dǎo)，即通過前期指導(dǎo)和過程中指導(dǎo)讓學(xué)生知道如何操作視頻、控制進(jìn)程、記錄筆記、提出問題、診斷評(píng)價(jià)、總結(jié)信息等。（2）監(jiān)督并檢測(cè)學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果，即通過嵌入微視頻的階段性檢測(cè)軟件，比如“回答正確并領(lǐng)取獎(jiǎng)勵(lì)繼續(xù)向前”的進(jìn)階式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)和進(jìn)展；而且，視頻學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)學(xué)生還必須點(diǎn)擊“提交”按鈕，教師便可總體把握學(xué)生的初步學(xué)習(xí)效果——哪些已“通關(guān)”、哪些在什么“環(huán)節(jié)”上還有障礙等，為課堂內(nèi)的研討和分組確立大概基礎(chǔ)。（3）學(xué)生與學(xué)生的交互學(xué)習(xí)，即A學(xué)生除了獨(dú)自學(xué)習(xí)也可通過平臺(tái)與B同學(xué)協(xié)作學(xué)習(xí)，或向他人求助獲得問題解決。（4）家長(zhǎng)參與討論，即利用互動(dòng)平臺(tái)開通家長(zhǎng)論壇或家長(zhǎng)學(xué)校，讓家長(zhǎng)了解、支持并參與翻轉(zhuǎn)課堂，家長(zhǎng)亦可同步向老師提出問題、交換意見和經(jīng)驗(yàn)，協(xié)助孩子進(jìn)步。

在線網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的構(gòu)建，不僅可以建構(gòu)起學(xué)生在線學(xué)習(xí)的互助共同體，而且也建構(gòu)起了一個(gè)由實(shí)體對(duì)象圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的虛擬社區(qū)。在這個(gè)社區(qū)里，教師需要“獲得學(xué)生的支持（get student buy-in）”才能夠掌握學(xué)生的能力狀況并作為課堂內(nèi)“有的教學(xué)”的依據(jù)；需要家長(zhǎng)的理解、配合、參與，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，促進(jìn)家校合作，彰顯教師作為“社區(qū)型的開放的教師”的現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)生通過這個(gè)平臺(tái)獲得了跨時(shí)空的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和同伴互助，強(qiáng)化了自我管理，滿足了個(gè)性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了自我評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合。家長(zhǎng)通過這個(gè)平臺(tái)，能及時(shí)地了解教師的教學(xué)動(dòng)態(tài)；能更好地與教師合作對(duì)孩子進(jìn)行因材施教；能從學(xué)校獲取教學(xué)資源提升自己，增益學(xué)趣。學(xué)校通過教師與學(xué)生及其家長(zhǎng)的合作，傳播先進(jìn)的辦學(xué)理念和校園文化，提供優(yōu)質(zhì)課程資源，共建家長(zhǎng)學(xué)校，助推學(xué)習(xí)化社會(huì)。如此，一個(gè)由教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與家長(zhǎng)、家長(zhǎng)與學(xué)校構(gòu)成的多元立體交互學(xué)習(xí)型網(wǎng)絡(luò)在翻轉(zhuǎn)課堂的模式下建立起來。

（三）充分開展基于“價(jià)值”的課堂交往

面對(duì)很少甚或根本不講授的課堂“空置”時(shí)間我們又如何處理呢？這也許是傳統(tǒng)教學(xué)思維模式下的最大困惑和擔(dān)憂。對(duì)此，博格曼的策略是：“按照布魯姆（Bloom）目標(biāo)分類理論，我們將‘較低價(jià)值（lower-order）的東西在視頻中呈現(xiàn)而將‘更高價(jià)值（higher-order）的東西留在課堂”，因?yàn)椤罢n堂時(shí)間是與學(xué)生在一起最有價(jià)值的時(shí)間”。[17]見圖3。

1.增益知識(shí)價(jià)值。

圖3課堂內(nèi)教師角色實(shí)踐

在翻轉(zhuǎn)課堂的樣態(tài)里，教師不再是居于知識(shí)的中心，學(xué)生也不再是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，師生雙方的角色和地位逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閲@知識(shí)而進(jìn)行對(duì)話交流的合作者、探究者。相應(yīng)地，原本課堂外知識(shí)內(nèi)化的個(gè)體行為在“翻轉(zhuǎn)”模式下轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂內(nèi)知識(shí)個(gè)體內(nèi)化與集體內(nèi)化相結(jié)合。集體知識(shí)內(nèi)化又分兩個(gè)環(huán)節(jié)：其一，教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)互動(dòng)中的一些共性問題進(jìn)行厘清，對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)問題進(jìn)行專講；其二，學(xué)生在分組討論中分享知識(shí)的理解、學(xué)習(xí)的方法、解題的技巧、收獲的資源，甚至困惑與喜悅等。通過集體內(nèi)化，知識(shí)由具體到一般，本體性知識(shí)得到鞏固，方法論知識(shí)得到拓展，從而在深度學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值增值。

2.尊重生命價(jià)值。教學(xué)的根本旨向是以知識(shí)為中介促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，包括認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀、身體等方面；良好的培育環(huán)境又是學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成的關(guān)鍵。在翻轉(zhuǎn)課堂“學(xué)本”理念指引下，一方面，教師帶領(lǐng)學(xué)生追求知識(shí)并“讓學(xué)生自己對(duì)其學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”，“培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生自己，而不是教師和家長(zhǎng)對(duì)其學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，是學(xué)生學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵所在”[18]，即尊重學(xué)生的自主權(quán)和選擇權(quán)。另一方面，在師生面對(duì)面的課堂，教師需要精心組織分組活動(dòng)，尊重學(xué)生能力和個(gè)性差異并分類指導(dǎo)，讓不同學(xué)生在各自的能力范圍內(nèi)得到應(yīng)有的發(fā)展。同樣在課堂，教師還要關(guān)注并參與各小組內(nèi)的交往，一則因?yàn)椤跋嘤^而善之謂摩”，二則因?yàn)閷W(xué)生事先已翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)且集思廣益而“不必不如師”，如此，教師也只能以平等、合作者的姿態(tài)促進(jìn)各組同學(xué)間的互助合作。尊重差異，因材施教，即是對(duì)不同生命的關(guān)愛和尊重；平等交流，互助合作，即是對(duì)不同個(gè)體社會(huì)性交往價(jià)值的肯定。

三、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂給當(dāng)今信息社會(huì)的教師描摹了一幅現(xiàn)實(shí)的行為圖譜。在以學(xué)為本的行為圖式下，教師的教學(xué)實(shí)踐不僅解放了“傳統(tǒng)”的自己也解放了“現(xiàn)代”的學(xué)生，在形塑自我角色的同時(shí)也維護(hù)了屬于學(xué)生自己的權(quán)益，增強(qiáng)了學(xué)生的責(zé)任意識(shí)和主體意識(shí)，尊重了學(xué)生的個(gè)性差異與能力差異。教師角色的這一轉(zhuǎn)型及其實(shí)踐定位，突出了教師“導(dǎo)”的功能和服務(wù)意識(shí)，強(qiáng)化了學(xué)生“學(xué)”的價(jià)值和自主能力，在“導(dǎo)-學(xué)”的過程中進(jìn)一步彰顯了課堂教學(xué)的生命活力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳剛.奔走在迷津中的教育改革[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013，11（4）：20-50.

[2] Maureen J.Lage， Glenn J.Platt， Michael Treglia.Inverting the Classroom： A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment[J].The Journal of Economic Education， 2000， 31（1）： 30-43.

[3] Jonathan Bergmann， Aaron Sams， Remixing Chemistry Class： Two Colorado Teachers Make Vodcasts of Their Lectures to Free Up Class Time for Hands-on Activities[J].Learning & Leading with Technology， 2009， 36（4）： 22-27.

[4] Jacob Lowell Bishop， Matthew A.Verleger， The Flipped Classroom： A Survey of the Research[R].Atlanta： 120th ASEE（American Society for Engineering Education） Annual Conference & Exposition， 2013.

[5] Jonathan Bergmann & Aaron Sams.Flip your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Washington， DC： International Society for Technology in Education， 2012： 5.

[6] Damon Blackman.Flipped Classroom Making a Splash in American Schools[J].Curriculum Review， 2012， 52（3）：2-3.

[7] Sam Buemi.Microflipping： a Modest Twist on the ‘Flipped Classroom[J].Chronicle of Higher Education， 2014， 60（32）： 6-7.

[8] Sarah D.Sparks.Schools ‘Flip for Lesson Model Promoted by Khan Academy[N].Education Weekly， 2011-09-28.

[9] Eric Brunsell & Martin Horejsi.Using Online Data[J].Science Teacher.2012， 71（8）：10-11.

[10] Kathleen Fulton.The Flipped Classroom： Transforming Education at Byron High School[J].T H E Journal， 2012， 39（3）：18-20.

[11] Dawn Sweet.Microlectures in a Flipped Classroom： Application， Creation and Resources[J].Mid-Western Educational Researcher， 2014： 26（1）： 52-59.

[12] Craig Anthony Chin.Evaluation of a Flipped Classroom Implementation of Data Communications Course： Challenges， Insights and Suggestions[EB/OL].http：//www.spsu.edu/cte/publications/publications2014/sotl_2014_chin.pdf， 2015-01-04.

[13] Flipped Learning Network.The Four Pillars of F-L-I-PTM—What Is Flipped Learning[EB/OL].http：//www.flippedlearning.org/definition， 2015-01-26.

[14] Karen Muldrow.A New Approach to Language Instruction—Flipping the Classroom[J].The Language Educator.2013（11）： 28-31.

[15] Doll.R.C.Curriculum Improvement[M].London： Allyn & Bacon， 1989： 147.

[16]Sara Arnold-Garza.The Flipped Classroom Teaching Model and its Use for Information Literacy Instruction[J].Communications in Information Literacy， 2014， 8（1）：7-22.

[17] David Raths.9 Video Tips for a Better Flipped Classroom[J].T H E Journal.2013， 40（11）： 12-18.

[18] 陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂導(dǎo)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：108-109.

（責(zé)任編輯鐘嘉儀）