戎士鋒

摘要：生成性資源是指在課堂教學(xué)情境中，通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設(shè)計的新問題、新情況。由于生成性資源沒有預(yù)設(shè)性，資源產(chǎn)生的主體以學(xué)生自身為主。巧用生成性資源對于加深學(xué)生對思品知識的理解，強化思品印記具有意想不到的作用。

關(guān)鍵詞：生成性資源；情境；思品教學(xué)；

一、注重師生互動中的生成性資源，加深學(xué)生對知識的理解

不管我們采用何種課堂教學(xué)模式，師生互動的環(huán)節(jié)在任何一種課堂模式下都不能被舍棄。在師生互動中，教師與學(xué)生對問題的認識往往會產(chǎn)生思維的碰撞而迸發(fā)出絢麗的火花。這一稍縱即逝的絢麗火花猶如在知識的海洋中迷航的人們看到了燈塔，為獲取知識和真理找到了正確的航向。若干年后，人們總能記住那座燈塔，人們因興奮而歡呼，歡呼之余，也加深了對燈塔的印記，這便是思維的強化，這種強化有利于學(xué)生加深對知識的理解。

在課堂教學(xué)中，師生的互動可采用提問式互動、啟發(fā)式互動、師生雙邊活動式互動等方式。教師在備課過程中可以預(yù)設(shè)各種互動方式，但互動的結(jié)果有時會出乎教師的預(yù)料。在這些出乎意料的結(jié)果中，教師應(yīng)該及時進行篩選，注重利用好有價值的生成性資源。如在教授《認識依法治國》這一課時，我與學(xué)生一起閱讀了教材中《被告山杠爺》的故事。故事講述了一個偏遠山區(qū)人品剛直、受人尊敬的村黨支部書記山杠爺為了懲罰村里一個虐待婆婆的媳婦，派人將惡媳抓起來游村，最終導(dǎo)致脾氣倔強的媳婦羞辱自盡，山杠爺為此被依法逮捕，但不少村民為他抱不平的故事。在備課時，我設(shè)置這個教學(xué)環(huán)節(jié)的目的是想讓學(xué)生認識到依法治國的重要性，要讓學(xué)生認識到我們的生活不但要靠道德輿論的規(guī)范，更要靠法律來規(guī)范人們的言行。但在我向?qū)W生提出閱讀完這個故事有哪些感悟時，學(xué)生的回答著實讓我眼前一亮。有的學(xué)生回答，在強調(diào)依法治國的今天我們也不能忽視社會道德的作用；有的學(xué)生說，山杠爺為人正直值得我們學(xué)習(xí)；還有的同學(xué)說，再大的官也要守法，山杠爺是村支書，但他不是執(zhí)法者。因此，不能以權(quán)代法。學(xué)生講得太好了，我充分抓住了這個機會強調(diào)了三個觀點。一是法治和德治缺一不可，兩者同樣重要不可偏廢；二是依法治國的過程中，我們既要學(xué)法守法，更要為人正直，要敢于與違法犯罪作斗爭；三是法大于權(quán)，任何權(quán)力都要依法行使并受法律的約束，法律面前人人平等。

二、利用生生互動中的生成性資源，解決學(xué)生的認識誤區(qū)

生生互動，是指學(xué)生與學(xué)生之間進行的互動形式。小組合作探究，是生生互動的典型方式。在課堂教學(xué)中，生生互動并不是學(xué)生自發(fā)組織的，它有兩個典型特征：一是生生互動有明確的學(xué)習(xí)小組，在一些學(xué)校，甚至每個小組成員都有自己明確的責(zé)任和分工；二是教師作為課堂教學(xué)的組織者，必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對生生互動提出具體而明確的要求。

生生互動對于實現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)有著重要作用。它強調(diào)了學(xué)生的主體地位，強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)了通過學(xué)生與學(xué)生之間的溝通、辯論、分析、探究讓學(xué)生探討對問題的認識，對知識點的理解。當(dāng)然，學(xué)生對問題的探討和分析不一定都正確，有時學(xué)生也會有錯誤的認識。生生互動有利于暴露學(xué)生對問題的認識誤區(qū)，而這一誤區(qū)的暴露也是教師需要在課堂上及時發(fā)現(xiàn)并加以利用的生成性資源。如，在教學(xué)《授人玫瑰，手留余香》這一課時，我設(shè)計了一個故事讓學(xué)生進行小組合作探究。故事如下：小王是個樂于助人的人，他非常樂于幫助班級的同學(xué)，因此很受同學(xué)們的歡迎。一天，班級的“小霸王”張強在教室里吃完香蕉后趁人不注意隨手將香蕉皮扔在地上。小王走過去的時候一腳踩在香蕉皮上摔了一跤還蹭破了膝蓋。班級的同學(xué)紛紛來攙扶小王，張強內(nèi)心過意不去，背著小王去醫(yī)務(wù)室涂藥水。一向霸道不講理的張強居然一下成了熱心人，同學(xué)們都對張強豎起了大拇指。張強悔不當(dāng)初，在小王的帶領(lǐng)下他也成了一位樂于助人的人，同學(xué)們慢慢改變了對他的看法，他也成了班級里非常受歡迎的人，還因多次做好事受到學(xué)校的表彰。問題來了：（1）樂于助人的小王摔倒了，同學(xué)們都來攙扶體現(xiàn)了本課的哪個觀點？（2）“小霸王”張強成了一位助人為樂的人之后不但受到同學(xué)們的歡迎，還因多次做好事受到學(xué)校的表彰又體現(xiàn)了本課的什么觀點？在學(xué)生小組合作探討后，各小組給出了不同的結(jié)果。有的小組認為，對于第一問應(yīng)該體現(xiàn)的是“授人玫瑰，手留余香”，而第二問則體現(xiàn)了“我為人人，人人為我”這個觀點；有的小組認為這種觀點錯誤，第一問應(yīng)該體現(xiàn)的是“我為人人，人人為我”，而第二問才體現(xiàn)的是“授人玫瑰，手留余香”。出現(xiàn)了分歧則意味著學(xué)生中有部分人的認識出現(xiàn)了誤區(qū)。這時我認識到其實部分學(xué)生沒有真正理解“授人玫瑰，手留余香”的意思，因而容易將其與“我為人人，人人為我”的觀點相混淆。于是提議大家再好好查看一下書本對“授人玫瑰，手留余香”的解釋。然后我讓持有錯誤觀點的同學(xué)用自己的語言說說他對這個觀點的理解。有一個學(xué)生講得很到位。他說，“授人玫瑰，手留余香”其實就是人們在幫助別人的同時也不經(jīng)意地幫助了自己。這樣的解釋很通俗易懂，理解錯誤的同學(xué)都一聽就明白了。這個認識中的誤區(qū)也就因為一次生生互動將問題充分暴露并得到了很好地解決。

三、捕捉突發(fā)“異動”中的生成性資源，強化學(xué)生對理論的印記

學(xué)生中的突發(fā)異動事件經(jīng)常會發(fā)生，有些事情因為太小而并未引起教師的注意，有些事情雖然引起了教師的注意但并未能轉(zhuǎn)化成生成性資源。其實，教學(xué)資源很豐富，只要我們做個有心人，很多鮮活的資源都會成為課堂上學(xué)生享用知識大餐的一道調(diào)味菜。作為教師，應(yīng)當(dāng)善于觀察、善于發(fā)現(xiàn)、勤于思考、勤于聯(lián)想，將學(xué)生中的突發(fā)異動事件與書本理論相聯(lián)系，變突發(fā)異動事件為鮮活生動的教學(xué)資源，強化學(xué)生對理論知識的印記。

在一次初三中考一輪復(fù)習(xí)中，課堂上兩個學(xué)生因為要爭搶一本七年級的思品書而發(fā)生了爭執(zhí)。簡單了解完情況后，我才知道，原來要進行初三總復(fù)習(xí)了，可是小陳同學(xué)忘記帶七年級的書來復(fù)習(xí)了。課前小陳同學(xué)請求坐在他后排斜對面的小李同學(xué)在課堂上與他合看一本書復(fù)習(xí)?？墒怯捎谝?jīng)常在書本上做筆記，小李同學(xué)來不及與小陳同學(xué)合看因而發(fā)生了爭執(zhí)。了解完情況后，我首先對兩位同學(xué)進行了安撫和教育，并臨時給他們調(diào)換了座位以便于兩人可以方便的利用一本書。然后，我向全班同學(xué)提問：第一問，小陳同學(xué)明知要帶七年級的思品書來復(fù)習(xí)，但他卻忘了，這體現(xiàn)了哪些觀點？對于這個開放式的問題，學(xué)生提出了很多有價值的觀點。有的說，他缺乏責(zé)任意識，沒能學(xué)會對自己負責(zé)；有的說，他缺乏自立意識，也缺乏自理能力；還有的說，他沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣。我緊接著追問第二個問題，那么對于小陳事先與小李約定好上課合用一本書，小李卻沒能兌現(xiàn)這個承諾，你們怎么看？有的說，要慎重許諾，但一旦許下諾言就應(yīng)該努力加以兌現(xiàn)；有的說，如果在諾言兌現(xiàn)的過程中發(fā)生變化使得諾言難以兌現(xiàn)也應(yīng)該做好解釋求得對方的諒解甚至做出一些補償；還有的說，諾言難以兌現(xiàn)時受諾方也應(yīng)該多多理解承諾方。通過一次突發(fā)的異動事件，我捕捉到了一回生成性資源，并通過學(xué)生的自我分析強化了學(xué)生對理論知識的理解和印記。

生成性資源由于其產(chǎn)生的不確定性而使得課堂教學(xué)更具挑戰(zhàn)性；由于其須要進行及時性捕捉而使得課堂教學(xué)的資源更具鮮活性；又由于其產(chǎn)生的主體大多來自于學(xué)生自身而使得課堂教學(xué)的對象和問題的切入更有針對性。讓我們巧用生成性資源，形成學(xué)生永久性的思品印記。

編輯/岳 鳳endprint