李黔蜀

（遵義師范學(xué)院教育科學(xué)院 貴州遵義 563002）

學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)

李黔蜀

（遵義師范學(xué)院教育科學(xué)院 貴州遵義 563002）

在我國進(jìn)行教育均衡化發(fā)展的過程中，特色學(xué)校成為一個重要的訴求。在特色建設(shè)的旗幟下，不少學(xué)校啟動了學(xué)校文化建設(shè)，學(xué)校文化的核心是一所學(xué)校師生所秉持的價值觀和思維方式；學(xué)校課程建設(shè)必須從澄清現(xiàn)有的學(xué)校文化出發(fā)，通過價值觀和思維方式的重建來確立新的主題，在此主題的關(guān)照下，對三級課程進(jìn)行重新梳理和完善，逐步形成以學(xué)校為本的統(tǒng)整的課程體系。

學(xué)校文化 學(xué)校課程建設(shè) 特色教學(xué)

進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國社會發(fā)展的不平衡現(xiàn)象日益加劇。東西差距、城鄉(xiāng)差距越來越明顯，由此導(dǎo)致的社會的不公平和不穩(wěn)定。為了調(diào)節(jié)這種過大的差距，我國政府采取了很多措施，城鄉(xiāng)教育的統(tǒng)籌發(fā)展就是其中最為重要的一環(huán)。在2010年頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃》中，明確提出：“教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的權(quán)利，關(guān)鍵是機會公平，重點是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距?！逼渲?，縮小教育差距的一個重要舉措，就是提倡學(xué)校特色發(fā)展：“注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵學(xué)校辦出特色、辦出水平，出名師，出英才?！痹谔厣珜W(xué)校建設(shè)這股春風(fēng)下，各地展開了轟轟烈烈的學(xué)校文化建設(shè)。

然而，在我國所進(jìn)行的學(xué)校文化建設(shè)中，理論與實踐分離現(xiàn)象十分嚴(yán)重。學(xué)校文化建設(shè)被表面化和外在化，成為學(xué)校的“裝飾工程”；與此同時，不少學(xué)校的課程建設(shè)則出現(xiàn)復(fù)雜化和拼盤化，缺乏文化根基和理念引領(lǐng)，缺乏整體關(guān)照?；谶@種現(xiàn)實，我們展開了學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)。

一、理論分析與行動設(shè)計

1.學(xué)校文化與課程、教學(xué)的連結(jié)

學(xué)校文化是一種具備系統(tǒng)性要求的組織文化，是學(xué)校長期積累起來的為全體師生認(rèn)同的價值觀、思維方式、行為方式。這種價值觀和思維方式，是潛隱在人們內(nèi)心之中，時刻支配著人的思想意識，又不為人所覺察。正因為文化的這種潛隱性，讓人們深受文化支配而毫無所知，逐漸也就對文化麻木和無視。

任何課程發(fā)展或者課程改革，必然會有自己的理論取向。這種理論取向的實質(zhì)，就是人們對學(xué)校課程所秉持的價值觀念，以及對如何發(fā)展與實施課程所擁有的思維方式。這種價值觀念和思維方式在很大程度上來自于學(xué)校文化。在一所學(xué)校當(dāng)中，教師們盡管在平時的工作中傾向于個體作戰(zhàn)，但是學(xué)校會通過各種方式把大多數(shù)教師的意見傳遞給自己的成員，從而使學(xué)校教育價值觀和思維方式漸趨統(tǒng)一。尤其在我國的學(xué)校，有三項工作發(fā)揮著異常重要的作用。其一，“公開課”制度，這種制度要求教師在一定時間安內(nèi)必須上公開課，讓其他相關(guān)的教師都來聽課，或者必須聽其他教師所上的公開課。而且通過一系列的策略，保證公開課達(dá)到一種相對比較統(tǒng)一的優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，比如說、講、評、反思等系列活動。在這個過程中，教師學(xué)會的不僅是教學(xué)的策略，其實也有課程觀念。其二，教研制度，這種制度要求同一學(xué)科的教師組成教學(xué)研究團(tuán)隊，定期學(xué)習(xí)和研究有關(guān)的教育教學(xué)問題，通過這樣的研究，固然對于教師教育教學(xué)水平的提升有相當(dāng)大的幫助，但是也會促進(jìn)教師教育觀念的統(tǒng)一。其三，在職教育制度，這種在職教育有一個非常繁雜的系統(tǒng)，對教師分成不同階段，采用不同的培養(yǎng)方式，讓教師學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師通過公開課、師徒、教研等制度所傳承的，是以技能理性為核心的文化，最終把大多數(shù)教師技術(shù)化、同質(zhì)化，讓教師失去個性，同時也失去思考力，反而對自身的文化視而不見，無法察覺，更無法重建。

學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)，實際上就是要重建學(xué)校課程和學(xué)校文化的關(guān)系，為課程和教學(xué)建立一個文化之基，從而讓課程與教學(xué)變得更有思想，也讓學(xué)校課程、教學(xué)和學(xué)校文化之間不至于“精神分裂”。要保持學(xué)校精神的一致性，必須從學(xué)校文化深層所蘊含的價值觀念和思維方式出發(fā)，重新審視課程與教學(xué)，對學(xué)校課程系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行重建。

2.學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)容體系

2001年開展的新課程改革，其中最為重要的一個改變就在于提倡三級課程、三級管理。教育部在《地方對基礎(chǔ)教育課程管理與開發(fā)指南》（意見征求稿）中明確規(guī)定：地方課程和學(xué)校課程九年中應(yīng)占總課時數(shù)的16-20%，地方課程為8%-9%，學(xué)校課程為3%-5%。所謂三級課程，就是國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是以國家為課程開發(fā)主體，體現(xiàn)國家意志的課程，每一所學(xué)校必須無條件地開設(shè)國家課程、使用國家教材。不過在此次課程改革中，國家采用“一標(biāo)多本”的做法，也就是有一個共同的課程標(biāo)準(zhǔn)，但是在一個標(biāo)準(zhǔn)下，可以有多個出版社出版的教材，從理論上來說學(xué)校有選擇的余地。但在實際實踐中，教材的選擇權(quán)往往被區(qū)域所壟斷，有些甚至為省級教育行政部門所壟斷，學(xué)校并沒有什么權(quán)力。盡管如此，多本教材讓“教材只是范例”觀念為一些學(xué)校和教師所接受，教材再也不是不可改變的“圣經(jīng)”。地方課程是“由各個地方自己開發(fā)、設(shè)計、實施和有鮮明地域色彩的課程”。［1］地方課程本來是學(xué)生了解富有本土色彩的地域文化的主要途徑，但由于種種原因，這一課程已經(jīng)被異化為利益的爭奪，學(xué)生反而必須使用一些由省級機構(gòu)統(tǒng)一編寫的教材，失去了本土性，和國家課程的性質(zhì)幾乎相同。校本課程是以學(xué)校為本位，依據(jù)學(xué)校具體情況，對國家和地方課程所未能做到而學(xué)生發(fā)展又有需要之處進(jìn)行補充的課程。2001年之后，各地對校本課程的開發(fā)可以用如火如荼來形容，有不少地方教育行政管理部門甚至明確下發(fā)文件，把校本課程的開發(fā)納入學(xué)?？己说姆秶畠?nèi)。也有一些學(xué)校，會把校本課程開發(fā)作為凸顯學(xué)校教育特色的重要途徑。

學(xué)校課程建設(shè)就是要對上述三個方面進(jìn)行統(tǒng)籌安排。在此，需要澄清兩個概念：校本課程與校本的課程。校本課程是指專為學(xué)校開發(fā)的課程，是在國家和地方課程之外所開發(fā)的課程，而校本的課程則是指基于學(xué)校實際需要所建立起來的學(xué)校課程體系，在這一體系中，則包含了國家課程、地方課程和校本課程，只不過國家課程和地方課程都要依據(jù)學(xué)生的需求進(jìn)行校本化的改造。由于地方課程在學(xué)校要么等同于國家課程，要么根本沒有發(fā)揮什么作用，因此學(xué)校課程建設(shè)實際上就要包括兩個部分：國家課程的二次開發(fā)和校本課程開發(fā)。

國家課程的二次開發(fā)是一個大家相對比較陌生的詞匯，在我國更多地被稱為教材的二次開發(fā)，“主要是指教師和學(xué)生在實施課程過程中，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對既定的教材內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)其他學(xué)科材料，使之更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。它以既有的教材為依托，基于教材又超越教材。”［2］可見，在我國，國家課程的校本化改造是以教材為核心的，學(xué)校和教師無意也沒有能力來挑戰(zhàn)課程標(biāo)準(zhǔn)。國家課程的二次開發(fā)一改變的幅度大小一般來說可以分為三個方面：1、對現(xiàn)有教材有選擇的、創(chuàng)造性的應(yīng)用，也就是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和現(xiàn)實教學(xué)環(huán)境靈活地開展教學(xué)，在此過程中對教材內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化、組合，對教材內(nèi)容基本上沒有什么改變；2、把其他教材資源有機地融合的現(xiàn)有教材之中，以豐富教材或者降低教材的難度以適應(yīng)學(xué)生的需求；3、自主開發(fā)其他自成體系的教學(xué)資源，對現(xiàn)有教材進(jìn)行大量補充。除課程開發(fā)之外，學(xué)校課程建設(shè)的另外一個重要事項就是要真正改變教學(xué)。如前面所言，今天我國的教學(xué)由于多方原因，技術(shù)化、同質(zhì)化的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，甚至全國的課題教學(xué)幾乎都是同一個標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)又是課程落到實地的關(guān)鍵場所，如果課堂上教師的教學(xué)沒有發(fā)生根本的改變，沒有和學(xué)校文化所體現(xiàn)的價值觀念與思維方式保持一致，那么學(xué)校文化根本無法在課程與教學(xué)上生根，自然也就無法從整個教育過程中獲得營養(yǎng)，學(xué)校文化的重建也就是只能是鏡花水月。因此，要改變課程，也需要改變教學(xué)，課程開發(fā)與教學(xué)改革都是學(xué)校課程建設(shè)的重要內(nèi)容。

3.學(xué)校文化視野下學(xué)校課程建設(shè)的程序

要從學(xué)校文化出發(fā)來建設(shè)學(xué)校課程，必須經(jīng)歷一個相對比較理性的程序，而后才能夠建設(shè)出一個系統(tǒng)的課程體系來。經(jīng)過反復(fù)探索，我們建立了一個相對比較完整的工作體系。

圖2 學(xué)校課程建設(shè)工作體系

3.1 澄清學(xué)校教育理念。盡管學(xué)校在進(jìn)行文化建設(shè)的時候，已經(jīng)對學(xué)校的教育理念進(jìn)行了探討，但是大多數(shù)學(xué)校的理念是“做”出來的，甚至有些學(xué)校是聘請一些不懂教育的文化公司做出來的，因此期理念中教育的成份并不明顯，或者雖然有教育的成份，但是取向十分模糊，有些甚至相互矛盾。這種情況下，都不足以作為指導(dǎo)學(xué)校課程建設(shè)的理論基礎(chǔ)。因此要做學(xué)校課程建設(shè)，必須首先對學(xué)校文化中的教育理念進(jìn)行進(jìn)一步澄清，主要要達(dá)成三個標(biāo)準(zhǔn)：（1）教育取向十分明確、具體，不能含糊；（2）教育取向內(nèi)部沒有矛盾沖突，是一致的；（3）教育取向符合學(xué)校的實際情況，是學(xué)校能夠?qū)崿F(xiàn)的。只有在上述三個標(biāo)準(zhǔn)完全達(dá)到的情況下，學(xué)校的教育理念才能夠成為學(xué)校課程建設(shè)的理論基礎(chǔ)。

3.2 學(xué)校課程整體規(guī)劃。學(xué)校課程整體規(guī)劃是指以學(xué)校的教育實際為基礎(chǔ)，從學(xué)校教師和學(xué)生的需求出發(fā)對學(xué)校課程的設(shè)計、實施與評價等進(jìn)行整體設(shè)計和安排的過程。如前面所言，學(xué)校整體課程的規(guī)劃不僅包括國家課程的二次開發(fā)，也包括校本課程的開發(fā)。學(xué)校課程整體規(guī)劃最為了理想的效果，就是學(xué)校所有的課程都圍繞著理念來進(jìn)行。

3.3 特色課程建設(shè)。學(xué)校課程整體規(guī)劃之后，就會發(fā)現(xiàn)這是一個比較龐大的體系，因此學(xué)校的特色并不鮮明，學(xué)校的課程發(fā)展重點也不突出，這在當(dāng)前我國的環(huán)境中是有一定問題的，此時需要做的工作，就是把學(xué)校最具特色的課程顯亮起來，讓特色課程成為學(xué)校理念實踐的排頭兵和代表作，對于學(xué)校課程建設(shè)自身的推動有著十分重要的價值。

3.4 特色教學(xué)建設(shè)。如前面所言，特色教學(xué)是學(xué)校課程建設(shè)中最為實在的一步，學(xué)校必須依據(jù)教育理念和學(xué)校課程的整體規(guī)劃來設(shè)計自己獨有的教學(xué)思想或教學(xué)模式。

二、總結(jié)與反思

1.從學(xué)校文化出發(fā)建設(shè)學(xué)校課程是課程改革深化的主要途徑。通過這樣的途徑，學(xué)校才能夠把新課程改革所提出的紛繁的思想整合起來，形成具有學(xué)校思想和現(xiàn)實適應(yīng)性的課程體系和教學(xué)體系。

2.學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)所做的主要工作，包括學(xué)校教育理念的澄清、學(xué)校課程整體規(guī)劃、學(xué)校特色課程建設(shè)和學(xué)校特色教學(xué)建設(shè)。上述工作要在教育理念指導(dǎo)下形成一個完整的整體，學(xué)校文化才能夠真正在學(xué)校課程與教學(xué)中扎根。

3.學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)需要學(xué)校有強有力的課程領(lǐng)導(dǎo)，但是在現(xiàn)階段，我國學(xué)校缺乏的是有能力的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者，最有效的途徑是組成以研究者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教導(dǎo)主任等為主干的復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊，這樣才能克服學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的短視，實現(xiàn)思想立校、實踐強校的課程建設(shè)目標(biāo)。

4.學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)歸根結(jié)底需要教師對教育理念的接納和實施。教育變革取決于教師的所思和所為，［3］教師的價值觀念和思維方式必須改變，必須與學(xué)校文化所提倡的價值觀念和思維方式相一致，而后才能夠更好地推動學(xué)校課程建設(shè)。然而教師往往會出于自身的利益和社會地位而對改革展現(xiàn)出一種拒斥的心態(tài)。因此改革的推行者一方面必須以強硬的手段在最初的階段強制教師接受學(xué)校文化和課程建設(shè)思想，度過最初的難關(guān)，任何恐懼和動搖都會讓學(xué)校課程建設(shè)工作夭折；一方面必須充分發(fā)揮中層的作用，給教師以更多的專業(yè)支持和引導(dǎo)，讓他們看到究竟該如何做，該如何體會新的教育思想；還有一個方面，就是必須很好地設(shè)計好課程體系和教學(xué)體系，使之具有清晰性、實用性和相關(guān)性（Fullan，et al，1981：15-26），［4］讓教師在嘗試一個階段之后體驗到改革所帶來的好處，一切才會正真上路，達(dá)到一種常規(guī)化的程度，這時學(xué)校課程建設(shè)也就離成功不遠(yuǎn)了。

參看文獻(xiàn)：

［1］劉旭東.論地方課程及其開發(fā)［J］.教育評論，2000.6.200.

［2］俞紅珍.教材的二次開發(fā)：涵義與本質(zhì) ［J］.課程.教材.教法，2005.12.25.

［3］Fullan，M.（2001）.Leading in a Culture of Change.San Francisco：Jossey-Bass.

［4］Fullan，M.，Park，p.，Drope，K.，&Willis，C.（1981）.Curriculum implementation.Ontario：The Ministry of Education.