章世娥

(宜昌市西陵區(qū)綠蘿路小學(xué)，湖北 宜昌 443000)

新課程改革以來，建構(gòu)主義很快成為引領(lǐng)我們進(jìn)行課堂變革的理論旗幟?！耙詫W(xué)生為中心”“知識必須由學(xué)生自己建構(gòu)”等觀點振聾發(fā)聵，發(fā)人深省。驀然回首，才發(fā)現(xiàn)我們過去沿襲了多年的課堂教學(xué)模式已不再適合時代的需要。面對變革，小學(xué)語文該如何進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)探索呢?筆者試談以下幾點思考:

一、梳理目標(biāo):以“工具”為學(xué)生的終生發(fā)展奠基

小學(xué)學(xué)習(xí)必須為學(xué)生的終身發(fā)展奠基，使學(xué)生掌握好學(xué)習(xí)語文的工具，成為成功的學(xué)習(xí)者。那么，什么是小學(xué)生必須掌握的基礎(chǔ)性“工具”呢?

以往的語文教學(xué)，目標(biāo)往往來源于教參，包括識字、誦讀、情感激發(fā)等方面，課課如此。但是，教材背后的目標(biāo)是什么?學(xué)習(xí)每課的目的是什么?沒有多少教師能回答清楚。于是，教材自身成為了語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，“教教材”成了教學(xué)活動的全部。學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的也成了掌握和背誦教材，“用教材教”由于缺乏最終目標(biāo)而變成了一句空話。

事實上，要確定學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中所必須掌握的“工具”并不難——《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》已為我們提供了重要的依據(jù)。有鑒于此，筆者所在語文組決定從梳理目標(biāo)入手，要求所有教師“兩通讀”:通讀課程標(biāo)準(zhǔn)、通讀一至六年級所有的教材，完成目標(biāo)的意義建構(gòu)，梳理成系統(tǒng)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，讓每個教師心中有丘壑，知曉每篇課文背后的目標(biāo)以及其在全冊乃至六年中所處的位置。這樣，課程標(biāo)準(zhǔn)與教材才有了對接，學(xué)“工具”而不是學(xué)教材才成為了語文學(xué)習(xí)的最終目的。擬定的基本路徑如下圖(圖1):

圖1

例1:

通過梳理，“工具”成為了上課所要達(dá)到的“綱”，教材成了我們具體操作的“目”，從而達(dá)到了綱舉目張的效果，使每節(jié)課真正走在促進(jìn)學(xué)生成長的道路上。

二、豐富活動:讓學(xué)生在參與中主動建構(gòu)知識

(一)增強(qiáng)體驗，讓知識建構(gòu)在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上

俗話說:“毛之不存，皮之焉附?”直接體驗得來的經(jīng)驗是學(xué)生建構(gòu)知識的起點。有了生動的直接經(jīng)驗，不僅間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)會變得更加有趣，而且更為重要的是，間接經(jīng)驗可以“嫁接”在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，從而完成知識的主動建構(gòu)。

例如學(xué)習(xí)完人教版五年級下冊(以下教材均為人教版)《人物描寫一組》后，按傳統(tǒng)的教學(xué)，應(yīng)讓學(xué)生回憶留給自己印象深刻之人的外貌、語言、動作，并進(jìn)行描寫。學(xué)生直呼“太難”，“沒有東西寫”。此時就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，讓學(xué)生先細(xì)致觀察一定人物的外貌、動作、語言，再拓展開去描寫，就會收到事半功倍的效果。如課堂上教師和學(xué)生玩起“突然驚喜”游戲。教師只提出三個要求:“要求同學(xué)們帶上眼睛仔細(xì)看、帶上耳朵仔細(xì)聽、帶上腦袋仔細(xì)想”。學(xué)生們都充滿了渴望。教師事先了解當(dāng)天或當(dāng)周過生日的學(xué)生名單，將這些同學(xué)請上講臺，贈送準(zhǔn)備好的小禮物，并請他們講幾句話。

“他們上臺的神情是一樣的嗎?”“如果有不一樣，分別是怎樣的?”教師問。

因為有了游戲規(guī)則和具體的人物觀察，學(xué)生的發(fā)言相當(dāng)踴躍:“有的同學(xué)最開始聽到自己的姓名是一驚，有點兒不相信自己的耳朵，然后才慢慢走上講臺。”“有的同學(xué)上臺后望著我們笑，神情有點兒羞澀，臉上紅紅的，眼里都快流淚了?！薄坝械耐瑢W(xué)是一上臺，看了我們一眼，馬上就低下了頭，他肯定是不好意思了，太高興了!”

在觀察的過程中，不同性格的學(xué)生所表現(xiàn)出的動作和神情是不一樣的，個性的描寫是重點所在。怎樣突破呢?教師開始了引導(dǎo):“你們看，平時大膽活潑的同學(xué)走上講臺的動作、表情是怎樣，他的眼神是怎樣的，很少發(fā)言的同學(xué)他們的神情、眼神又是怎樣的，可以把他們的神情、動作交換嗎?”在師生的對話中，學(xué)生逐步明白了:介紹時必須抓住人物的個性進(jìn)行描寫，要抓得準(zhǔn)，才能寫得像，人物的個性才鮮明，否則就是幾不像。

“除了課堂上的觀察，你在課外還碰到哪些有個性的人?這些人的神態(tài)、動作、語言又是怎樣的呢?”經(jīng)過短暫的交流，學(xué)生紛紛動筆寫起來。

在整堂課中，學(xué)生始終沒有感覺到這是一節(jié)寫作課，更沒有“奉命作文”的壓力，而是意由心生，寫作課成了一次觀察，一次回憶，一次直抒胸臆的“表白”課，寫作成了抒發(fā)的需要，成了生命愉悅的享受!

所以，要想使學(xué)生真正進(jìn)入意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)，教師就應(yīng)喚醒兒童，順應(yīng)兒童的興趣，豐富他們的活動和體驗，使其在這些體驗所獲得的經(jīng)驗之上，順勢自然地建構(gòu)新的知識。只有這樣，學(xué)習(xí)才不是簡單地死記知識，而是主動地建構(gòu)。也只有這樣，兒童的語文素養(yǎng)之發(fā)展才會水到渠成!

(二)落實自主，將建構(gòu)貫穿于語文學(xué)習(xí)的不同層級中

建構(gòu)主義再三強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)知識。那么，學(xué)生在語文課堂上到底要建構(gòu)什么?如何落實這些建構(gòu)的過程?筆者認(rèn)為，語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生的建構(gòu)主要包括四個方面:一是內(nèi)容建構(gòu)，即能概括出文章的大意;二是結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，即能梳理出文章的邏輯層次;三是問題的建構(gòu)，即能提出有關(guān)文章理解方面的問題;四是實踐的建構(gòu)，即能根據(jù)所學(xué)建構(gòu)出新的東西(屬于創(chuàng)造性的運(yùn)用)。為了引導(dǎo)學(xué)生在這些方面的自主建構(gòu)，語文組研究設(shè)計出“金字塔”四級問題(如圖2)。

圖2

比如，在六年級上冊《一面》這篇課文教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)建構(gòu)時，提出了這樣一個問題:“作者是怎樣寫出魯迅的瘦?請圍繞‘瘦’字展開閱讀，并思考作者是怎樣寫‘瘦’?！痹诮o予學(xué)生充足的自主學(xué)習(xí)時間后，一個小組經(jīng)過討論得出了如下寫作結(jié)構(gòu):大致看——近看——仔細(xì)看——細(xì)細(xì)端詳——激動地再次仔細(xì)看——發(fā)出慨嘆。具體層次是:(1)大致看:模模糊糊的“瘦”的身影;(2)近看:“瘦得教人擔(dān)心”;(3)仔細(xì)看:“竹枝似的手指”;(4)細(xì)細(xì)端祥:“瘦得教人擔(dān)心”;(5)認(rèn)出魯迅先生，“我”再次仔細(xì)地看他的臉——“瘦”;(6)感動于他對“我”的格外關(guān)愛，不由得發(fā)出“他的手多瘦啊”這一慨嘆。

這一結(jié)論得到了全班同學(xué)的認(rèn)可，于是，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)問題。學(xué)生積極思考，提出了大量的問題。其中，兩個問題引起了大家的興趣。一是“作者為什么要采用這個順序看?”二是“為什么作者把魯迅先生描寫得這樣難看，如用‘竹枝似的手指’來描寫他?”前一個問題使大家對于寫作應(yīng)該以什么順序展開有了更清楚的認(rèn)識;后一個問題使大家對于作者描寫人物背后的意圖有了更深刻的體會。

最后，教師提出問題:“你可從這段中學(xué)到什么樣的寫作方法?”要求學(xué)生根據(jù)自己的體會當(dāng)堂寫一個片段，這就進(jìn)入了實踐建構(gòu)層次。在這個建構(gòu)活動之后，大部分同學(xué)對于如何依照一定順序描寫人物和如何體現(xiàn)描寫背后的“神”有了很好的把握。

三、規(guī)范過程:將知識建構(gòu)落實到課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)

(一)傾聽學(xué)生，為學(xué)生提供建構(gòu)的起點

建構(gòu)首先要求做到兩點:一是學(xué)生要有建構(gòu)的意向和動機(jī);二是學(xué)生要在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)［1］。因此，調(diào)動學(xué)生主動建構(gòu)的興趣和喚醒他們熟悉的知識經(jīng)驗是知識建構(gòu)的第一步。有鑒于此，教師在語文教學(xué)中十分強(qiáng)調(diào)傾聽學(xué)生，將其當(dāng)作引導(dǎo)其建構(gòu)知識的起點。

比如，一位教師在上五年級下冊《白楊》時，簡單幾句話介紹了當(dāng)時的背景，花大部分時間濃墨重彩地讓學(xué)生理解爸爸說的那段話的意思。結(jié)果，學(xué)生的理解始終停留在白楊樹的特點表面，即使達(dá)到借物喻人的層次也有點兒牽強(qiáng)。教師覺得索然無味，于是停下來，詢問學(xué)生:“有什么問題嗎?”

“爸爸為什么放棄老家那么好的條件到新疆去工作?”

“不僅爸爸媽媽自己去新疆工作，他們?yōu)槭裁窗炎约旱暮⒆右矌コ钥?，留在老家不行?”

傾聽了學(xué)生的問題后，教師馬上意識到是自己當(dāng)時社會背景介紹得不充分。于是，他迅速調(diào)整了教學(xué)，補(bǔ)充播放了當(dāng)年專業(yè)官兵、大批內(nèi)地青年開發(fā)西北、艱苦奮斗的場景。孩子們終于露出了釋然的表情。他們理解了爸爸媽媽為什么不僅自己到新疆去工作，還把子女也帶到那里去的真正原因。這種扎根邊疆、創(chuàng)業(yè)奉獻(xiàn)的感人情懷真正走入了學(xué)生的內(nèi)心。

(二)拓展閱讀，促進(jìn)學(xué)生廣泛吸收新知

學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識是建構(gòu)的基礎(chǔ)，但仍顯不夠，廣泛的閱讀是引入觀念的重要來源。由于教材篇目有限，要特別注重培養(yǎng)學(xué)生“悅”讀態(tài)度，擴(kuò)大閱讀量。在學(xué)習(xí)中，語文組教師一直認(rèn)為“凡是適合兒童閱讀的書籍都是教材”，通過“群讀類學(xué)”，拓寬文本與教材。主要方法:一是介紹書籍。依據(jù)學(xué)生的年齡特點，推薦閱讀《三字經(jīng)》《千字文》《笠翁對韻》《論語》等古代圣賢、先哲的經(jīng)典名著，并分階段推薦整本書的閱讀，如《小王子》《窗邊的小豆豆》等。二是激發(fā)動機(jī)。通過讓學(xué)生填寫《綠蘿路小學(xué)閱讀護(hù)照》，認(rèn)證“我的閱讀學(xué)習(xí)單”，登記閱讀記錄表，簽蓋閱讀“蜜蜂章”，調(diào)動學(xué)生閱讀書籍的積極性。三是引導(dǎo)閱讀。通過晨讀午誦，以及每周一節(jié)閱讀校本課，敦促和引導(dǎo)學(xué)生閱讀。

(三)豐富活動，拓寬學(xué)生外化知識的渠道

為了促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)化，要特別注重在外化上下功夫。我們深信，“外化”是杠桿，能夠撬起整個知識內(nèi)化的過程。通過讓學(xué)生表現(xiàn)出自己的知識，教師一方面可以了解學(xué)生建構(gòu)的情況，另一方面能夠促使他們內(nèi)化。

要以獨(dú)特的視界與心靈，構(gòu)筑以下教學(xué)活動:(1)認(rèn)知性活動。通過查字典比賽、朗誦比賽、記憶力大比拼等活動，檢測和敦促學(xué)生提升語文自學(xué)能力;(2)欣賞性活動。通過美文推薦、節(jié)目欣賞、名著賞析等，讓學(xué)生充分展示自己學(xué)習(xí)成果，提升其文學(xué)素養(yǎng);(3)創(chuàng)造性活動。通過改寫劇本、創(chuàng)編故事、編寫小報、話題辯論等活動，讓學(xué)生展示和提升其語言創(chuàng)作與表達(dá)能力，也讓原有的知識積累充分參與并形成自己的意義建構(gòu)。

在教學(xué)過程中，還可根據(jù)單元需要將這些活動充分地融合，提高語文學(xué)習(xí)之綜合性與品位性。

例如:

(四)注重結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新的圖式

圖式即認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的進(jìn)步往往表現(xiàn)為新的認(rèn)知圖式的建立。根據(jù)建構(gòu)主義理論，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)出新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通常要求教師注意兩點:一是在呈現(xiàn)知識中要盡量呈現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)，這將有助于學(xué)生將其內(nèi)化為自己的知識結(jié)構(gòu);二是讓學(xué)生嘗試自己畫知識結(jié)構(gòu)圖，引導(dǎo)自己的知識建構(gòu)［2］。有經(jīng)驗的教師往往會先自己呈現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)，然后逐漸引導(dǎo)學(xué)生自己畫結(jié)構(gòu)圖?；诖?，教師嘗試用“圖示”表達(dá)課堂，讓學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為自身綜合能力。

如六年級上冊第八單元《月光曲》教授中，怎樣讓學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容，教師在細(xì)細(xì)研讀教材的基礎(chǔ)上，將板書設(shè)計成(如圖3):

圖3

并將內(nèi)容串聯(lián)成“相識相憐遇知音，萊茵河畔創(chuàng)名曲”，瑯瑯上口，學(xué)生心頭一震，很快就意會了課文內(nèi)容。

除了教師的引導(dǎo)，也應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的自主能動性，讓學(xué)生自我創(chuàng)造。如學(xué)習(xí)完魯迅單元，學(xué)生繪制了魯迅綜合性格圖(如圖4):

圖4

語文學(xué)習(xí)并非一定要用語言文字來描述，有時創(chuàng)作有新意的圖式，既表達(dá)了課文的主要內(nèi)容，也傳達(dá)了讀者對知識的理解，更傳遞了一種對語文的熱愛與構(gòu)想，我們又何樂而不為?

“水晶簾動微風(fēng)起，滿架薔薇一院香”。建構(gòu)主義的理論在學(xué)校實施三年來，如一粒粒奮進(jìn)的種子，在踐行者心中播撒，并迸發(fā)出馥郁的智慧力量。如今，建構(gòu)主義的理論正以“自覺、自主、自強(qiáng)、自為”的自信理念融入到學(xué)生的行為中，她將為廣大師生插上一雙雙隱形的翅膀，在教改的天地里共同自由翱翔!

［1］何克抗．建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)［J］．中學(xué)語文教學(xué)，2005(8)．

［2］賈國英．建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述［J］．教育理論與實踐，2002(5)．