楊洋++翟田雨++王剛

摘要：本文在構建大學生學習績效評價指標體系的基礎上，以中國海洋大學和臺灣義守大學為例，對兩岸大學生學習績效進行了定量評價與比較。結果表明，大陸地區(qū)大學生學習績效狀況尚有較大的提升空間，在學習能力、學習態(tài)度、學習行為、學習環(huán)境互動 、學習產出方面與臺灣地區(qū)大學生均存在著一定差距。進而基于此，提出了提升我國大陸地區(qū)大學生學習績效的幾點建議。

關鍵詞：學習績效；評價；比較；兩岸大學生

一、問題的提出

自1994年績效理論被引入國內以來，績效在教育領域的應用開始受到關注，學習績效評價逐漸發(fā)展成為科學反映學習狀況的有效手段。早期的學習績效評價往往局限于對學習結果的評價，隨著研究的不斷深入，學者們不僅關注了學習產出結果，還增加了對學習過程中體現(xiàn)出的素質、行為、態(tài)度、合作、交流、溝通等狀況的探討。學習績效評價已由傳統(tǒng)的學習結果評價轉變?yōu)閷W習結果與學習過程相結合的綜合性評價，取得了良好進展。然而，現(xiàn)有的相關研究對于學習績效的內涵理解各異，使得學習績效評價指標體系的構建標準不一，可比性較差，亟需進一步探討研究。

近年來，隨著兩岸高校之間大學生學習交流機會的不斷增多，各類校際交流平臺與聯(lián)合培養(yǎng)模式也在逐步搭建與完善。但由于文化和背景等方面的不同，兩岸大學生學習績效狀況必然存在一定的差異。因此，本文將在綜合利用已有研究成果的基礎上，針對大學生這一特定人群界定大學生學習績效的概念，系統(tǒng)構建一套兼顧學習過程與結果、較具推廣應用價值的大學生學習績效評價指標體系，進而分別對兩岸大學生學習績效進行定量評價，并比較二者的相似性與差異性。這對于提升大陸大學生學習績效、創(chuàng)新大學生培養(yǎng)模式具有良好的參考借鑒價值。

二、研究設計

（一）概念界定

對大學生學習績效進行概念界定，需著重關注兩個方面：一是大學生的學習特點，二是影響大學生學習績效的因素。與中等及以下教育相比，大學生的學習特點主要有如下三點：第一，在學習過程中，大學生更需要保持獨立性、批判性和自覺性，更需要具備較強的自我控制和管理能力，更需要對學習內容和學習進度進行合理的安排；第二，在學習過程中，大學生更需要注重實踐能力和靈活運用理論知識的能力；第三，學習形式更為豐富多樣，更注重課堂學習與課外、校外學習的緊密結合。關于影響學習績效的因素，總體而言主要有外因和內因兩種。其中，外因主要包括環(huán)境條件和他人的激勵等，內因則主要指自身因素，如學習動機、學習態(tài)度等。[1]

因此，本文對大學生學習績效的概念界定為：大學生在特定的學習環(huán)境里，在內因和外因的共同影響下，在學習過程中提升學習素質、在學習結果中獲得學習產出的綜合性有效輸出。

（二）樣本選擇

本文旨在定量評價與比較兩岸大學生學習績效，在大陸地區(qū)和臺灣地區(qū)分別選取位于青島市的中國海洋大學（Ocean University of China，OUC）和高雄市的義守大學（I-Shou University，ISU）作為樣本選擇區(qū)。據2014年西班牙網絡計量世界大學排行榜顯示，兩所大學排名相仿，更重要的是，兩所大學已在大學生校際交流項目中合作多年。這為兩岸大學生學習績效定量評價比較提供了具有可比性的研究樣本和具有可行性的便利條件。

由于大學一年級新生尚未完成年度考核，故本文調查研究對象主要為兩所大學中隨機抽樣選取的大二、大三和大四學生。考慮到中國海洋大學在校大學生約為16000人，臺灣義守大學在校大學生約為12000人，因此對兩校發(fā)放的問卷分別為200份和150份，問卷有效回收率分別達到99.00%和88.67%（見表1）。此外，除了發(fā)放“自評”問卷之外，分別獲取兩所大學在職教師有效問卷各50份，作為“他評”結果，為客觀全面地了解兩岸大學生學習績效情況提供輔助資料。

（三）研究方法

首先，結合本文界定的大學生學習績效概念，綜合考慮學習過程與學習結果、影響學習績效的內因與外因，筆者從五個維度出發(fā)構建大學生學習績效評價指標體系。這五個維度分別是：學習能力、學習態(tài)度、學習行為、學習環(huán)境互動和學習產出（見表2）。

其次，基于大學生學習績效評價指標體系，參考“全美大學生學習投入調查（National Survey of Student Engagement，NSSE）”設計調查量表。其中，“學習能力”、“學習態(tài)度”、“學習行為”和“學習環(huán)境互動”四個維度的指標采用李克特量表（Likert Scale），從“很不符合”、“較不符合”、“一般符合”、“較符合”到“很符合”，依次記為1-5分；“學習產出”這一維度的指標采用計項加分的方法，將大學生獲得的獎學金及各種活動成果折合的分數(shù)進行累加（見表3）。

再次，采用專家打分法，邀請具有豐富教學經驗并熟悉大學生學習績效評價的12位高校教師（兩所學校中各6位）作為專家打出各項評價指標的權重分，進而求取平均值，得出各項評價指標的權重系數(shù)（見表2）。

最后，將在兩所高校進行問卷調查得到的指標作用分與專家打分法確定的權重系數(shù)加權求和，分別得到兩所高校大學生學習績效評價結果，并進行比較分析。

全部數(shù)據使用SPSS20.0進行分析，對問卷中每個題目采取獨立樣本T檢驗進行分析。該問卷所有項目所測的內部一致性（Cronbach α系數(shù)）為0.868，證明問卷信度較好。

表2大學生學習績效評價指標體系及權重

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三、研究結果

（一）學習能力

該維度下基于“A1知識獲取能力”、“A2知識加工能力”、“A3知識應用能力”和“A4自主創(chuàng)新能力”4個二級指標設置的7個陳述分別為：“善于使用網絡媒介來獲取信息”、“能夠充分利用圖書館資源”、“在課堂上善于快速掌握重難點知識”、“善于對獲取的信息進行整理加工與有效利用”、“能夠有效運用知識發(fā)現(xiàn)問題”、“能夠有效運用知識獨立解決問題”、“善于開拓新思路并創(chuàng)建新方法”。評價結果表明：第一，總體而言，兩岸大學生的“A2知識加工能力”得分最高（陸3.42，臺3.83），“A4自主創(chuàng)新能力”得分最低（陸3.14，臺3.53）。第二，兩岸大學生在“A1知識獲取能力”（陸3.40，臺3.80）、“A2知識加工能力”（陸3.42，臺3.83）、“A3知識應用能力”（陸3.33，臺3.71）和“A4自主創(chuàng)新能力”（陸3.14，臺3.53）上均存在一定的差距，統(tǒng)計差異顯著，均通過了0.01水平的顯著性檢驗。其中，“A2知識加工能力”和“A4自主創(chuàng)新能力”的統(tǒng)計差異尤為顯著，均通過了0.001水平的顯著性檢驗。分析調查問卷結果發(fā)現(xiàn)，臺灣義守大學的大學生更善于利于各類資源、各種工具獲取信息，例如利用網絡資源和圖書資源等。在“善于使用網絡媒介來獲取信息”（如BBS、QQ、網絡學堂等）這項調查中，臺灣義守大學學生中認為“較符合”和“很符合”的有90.23%，而中國海洋大學僅有61.62%。

（二）學習態(tài)度

該維度下基于“B1學習積極程度”和“B2學習刻苦程度”2個二級指標設置的4個陳述分別為：“對學習有濃厚的興趣，課堂上積極思考和發(fā)表觀點”、“積極組織和參加各種學習活動”、“面對學習難題會迎難而上，耐受力強”、“學習勤奮，認真刻苦”。結果表明：第一，兩岸大學生在“B1學習積極程度”上存在顯著差異（P<0.01），臺灣義守大學的大學生“B1學習積極程度”（3.50）高于中國海洋大學（3.14）。第二，在“B2學習刻苦程度”上，兩岸大學生的“自評”結果不存在顯著差異。但需要指出的是，通過對兩校在職教師進行調查得知，中國海洋大學教師對所在學校大學生“B2學習刻苦程度”的認可度更高（陸3.43，臺2.60）。究其原因，臺灣由于少子化問題，高校教育資源供過于求的態(tài)勢較為明顯，學生考上大學相對輕松；而中國海洋大學所在的山東地區(qū)，高考生源規(guī)模長期處于中國大陸各省高考人數(shù)的前5位，該校大學生都是經過激烈的競爭才獲得入學資格，學習刻苦程度可見一斑。

（三）學習行為

學習行為是指學習者的學習能力和學習態(tài)度在學習活動中的實踐和表現(xiàn)。該維度下基于“C1自我監(jiān)控行為”、“C2自我協(xié)調行為”和“C3自我反思行為”3個二級指標設置的7個陳述分別為：“能夠及時保質保量完成各項學習任務”、“能夠定期對學習進展進行總結”、“能夠結合實際情況適時調整學習方法”、“專心致志學習時內心充滿愉悅”、“善于規(guī)避不良情緒，調整學習狀態(tài)”、“經常對學習過程進行反思并優(yōu)化”、“善于總結適合自身的有效學習方法和經驗”。結果顯示：第一，兩岸大學生的“C1自我監(jiān)控行為”得分（兩校平均分3.53）均高于“C2自我協(xié)調行為”（兩校平均分3.44）和“C3自我反思行為”（兩校平均分3.45）。第二，兩岸大學生的“C學習行為”存在顯著的統(tǒng)計差異（P<0.01），臺灣義守大學學生的自我認可度相對較高。具體得分情況如下：C1自我監(jiān)控行為（陸3.42，臺3.68），C2自我協(xié)調行為（陸3.35，臺3.58），C3自我反思行為（陸3.35，臺3.59）。

（四）學習環(huán)境互動

學習環(huán)境互動的成效主要表現(xiàn)在人際關系的改善、溝通協(xié)調能力的提高以及與人合作精神的增強。該維度下基于“D1人際關系改善”、“D2有效溝通協(xié)調”和“D3團隊合作精神”3個二級指標設置的6個陳述分別為：“學習過程中能夠與人互幫互助”、“學習過程中與人相處日漸融洽”、“善于換位思考理解他人觀點”、“善于與同學進行良好的溝通交流”、“善于與老師進行良好的溝通交流”、“學習過程中非常愿意與人合作”。結果表明：第一，兩岸大學生的“D2有效溝通協(xié)調”得分（兩校平均分3.83）低于“D3團隊合作精神”（兩校平均分4.02）和“D1人際關系改善”（兩校平均分4.08）。第二，除“D1人際關系改善”方面以外，兩岸大學生的“D2有效溝通協(xié)調”和“D3團隊合作精神”均存在顯著差異（P<0.05）。中國海洋大學在讀大學生的自我認可度相對較低，主要表現(xiàn)為：與教師之間的溝通交流（陸3.19，臺3.75）和與同學之間的溝通交流（陸3.74，臺3.96）相對不足，且兩校教師對學生與自己交流的情況進行評價的結果差異更為顯著（陸1.95，臺3.00）；團隊合作精神相對較弱（陸3.93，臺4.15）。例如，在“學習過程中非常愿意與人合作”的選項中，臺灣義守大學學生中認為“很符合”和“較符合”的有84.21%，中國海洋大學僅有73.74%。

（五）學習產出

該維度下基于“E1學習類獎學金”、“E2其他類獎學金”和“E3其他學習產出”3個二級指標設置的5個陳述分別為：“最近一年獲得學習獎學金的最高級別”、“最近一年獲得學習獎學金的類別”、“最近一年組織或參加的學習活動”、“上一學年學習成績在班級的排名情況”、“最近一年參加社會實踐情況”。結果表明：第一，從“E學習產出”總體得分情況來看，中國海洋大學學習產出偏低，且統(tǒng)計差異顯著（陸2.43，臺4.26，P<0.001）。第二，兩岸大學生校內學習產出與校外學習產出差異明顯。中國海洋大學在讀大學生的校內獎學金等產出明顯高于臺灣義守大學，但在社會實踐等校外產出方面結果則相反，在校內學習獎學金獲得比例（陸34.8%，臺21.8%）與校外實習機會獲得比例（陸49.5%，臺82.7%）差異明顯。

（六）學習績效

綜合五個維度得到的學習績效評價結果表明：第一，兩岸大學生的學習績效總體上均有較大的提升空間，90%以上的大學生學習績效分布于40-80分之間，僅有不到5%的大學生學習績效高于80分（見圖1）。第二，中國海洋大學在讀大學生學習績效總體上略低于臺灣義守大學，但個體之間的差異相對較小，而臺灣義守大學在讀大學生學習績效的離散程度較大。其中，臺灣義守大學學習績效平均分比中國海洋大學高出6.62（臺65.51，陸58.89），標準差比中國海洋大學高出1.67（臺10.39，陸8.72）。第三，臺灣義守大學在讀大學生學習績效主要集中分布在60-80分，所占比例超過了70%；而中國海洋大學在讀大學生學習績效則比較均勻地分布在40-60分和60-80分這兩個區(qū)段，60分以上的學生比例比臺灣義守大學低出30.4%（陸48.5%，臺78.9%）。第四，中國海洋大學五個維度得分平均水平均低于臺灣義守大學，經獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，兩岸大學生學習績效在五個維度上的平均水平均存在顯著差異（P<0.05）。其中，兩岸大學生學習績效在“E學習產出”和“A學習能力”維度上的平均水平差距最大，在“B學習態(tài)度”和“E學習產出”維度上的標準差差距最大（見表4）。

圖1兩岸大學生學習績效綜合評價分級情況

四、結論與建議

（一）兩岸大學生學習績效相似性

從學習績效相似性來看，“A學習能力”和“D學習環(huán)境互動”在兩岸大學生學習績效中均具有較高貢獻。究其原因：第一，隨著社會的快速發(fā)展，知識的陳舊周期越來越短，提高學習能力將是全國各地區(qū)教育改革中的重要內容。學習任務多樣化以及對社會發(fā)展需求的不斷適應，使得大學生學習能力不斷得到提高。第二，良好的學習環(huán)境使學生擁有積極的心理狀態(tài)，與環(huán)境的交流與互動會更加積極、順暢。學生能夠通過與學習環(huán)境的良好互動不斷獲取、不斷反饋，從而促進學習績效的不斷提高。

（二）兩岸大學生學習績效差異性

在對學習過程與學習結果的側重程度方面，中國海洋大學的大學生比較偏重于校內學習產出的獲得，而臺灣義守大學的大學生則比較注重整個學習過程。前面已有提到，大學生不能只注重學習結果而忽視學習過程。大陸地區(qū)過分重視校內學習產出，其原因可能有如下幾點：第一，社會對校內學習產出的關注。學生在校期間的學習產出與就業(yè)直接掛鉤，獎學金、學生活動經歷成為招聘單位極為看重的方面。第二，教育資源競爭激烈，教育體制不健全，學校對學生的評價主要通過學習成績，對學生在學習過程中學習能力、學習興趣與思維的培養(yǎng)關注不夠。第三，學生學習動機與目的不端正。受社會環(huán)境的影響，大陸地區(qū)的大學生越來越將學習與成績、獎金、就業(yè)機會等結合在一起，忽視了學習本身的意義，無法真正地享受學習過程。

在學習過程中的表現(xiàn)特點方面，臺灣義守大學的學生表現(xiàn)出靈活、創(chuàng)新、動手能力強、善于溝通交流、喜歡合作的特點；中國海洋大學的學生表現(xiàn)出遵守規(guī)則、認真刻苦、以自我為中心的特點。與臺灣義守大學相比，中國海洋大學的學生在學習過程中主要在以下方面還存在一些不足：第一，學習積極性不高。學習過程中自我約束力差，學習缺乏興趣，創(chuàng)造力低。學習停留在表面，缺少將知識與實踐相結合的主動性。第二，創(chuàng)新能力不足。大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)主要有兩個障礙：思維標準化和知識無活力化。[2]大學生若過分強調書本知識，而缺乏批判性思維，缺乏主動分析和解決問題的能力，將導致其實際動手操作能力也有所不足。第三，缺乏合作意識。從個人方面來看，大學生正處在人生中全面發(fā)展的高峰時期，自我意識開始分化，人際交往問題嚴重。[3]從環(huán)境方面來看，應試教育易使得學生之間競爭激烈，對學生合作意識的養(yǎng)成有消極影響。此外，缺乏良好的合作學習的教學環(huán)境也是原因之一，教學活動應更加重視學生合作意識的培養(yǎng)與強化，糾正學生以自我為中心的錯誤觀念。

（三）我國大陸地區(qū)大學生學習績效提升建議

第一，要重點加強大學生創(chuàng)新能力的提高和創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。高等教育要加快課程改革和教育改革，繼續(xù)調整專業(yè)結構和設置，鼓勵跨學科選修課程，使學生盡早地參與科技研究開發(fā)和創(chuàng)新活動，培養(yǎng)基礎扎實、知識面寬、具有創(chuàng)新能力的高素質專門人才。

第二，要加大對大學生學習積極性的關注力度。由于大陸地區(qū)學習競爭激烈，學習壓力較大，許多大學生由于心理負擔過重等原因對學習失去了興趣，被迫學習的現(xiàn)象屢見不鮮。學習認真刻苦，但是缺乏必要的興趣和積極性，使得學習很難做到精益求精。因此，應幫助大學生培養(yǎng)學習積極性，審視學習動機，端正學習態(tài)度。例如，可以利用學生的成就型學習動機，通過專業(yè)知識技能競賽、大學生課外學術科技競賽等比賽活動，讓學生盡可能擁有更多的成就體驗，積累自信，強化學生動機。

第三，要重視和諧師生關系的構建。本研究結果顯示，大陸地區(qū)大學生與教師的交流相對較為缺乏。和諧的師生關系是提高人才培養(yǎng)質量的關鍵，可通過改變師生交往的觀念、提升教師個人魅力、提升學生的課程參與度、形成科學合理教師評價機制、培育大學精神、創(chuàng)造良好的校園文化環(huán)境以及充分利用現(xiàn)代信息技術為師生交流創(chuàng)造平臺等方式構建良好的師生關系。[4]

第四，要注意加強大學生團隊合作精神的培養(yǎng)。合作動機和合作意識的缺乏制約著合作能力的培養(yǎng)，大學生不能限于提高合作能力本身，應具有更開闊的視野。要進一步樹立比合作更高層次的“競合”理念[5]，培養(yǎng)整體意識，爭取達到互利共贏的效果。教師在教學過程中應讓學生之間的合作形式變得更為豐富、多樣化，可開展更加豐富的合作形式，而不能讓合作僅僅局限于小組討論。

參考文獻：

[1]鄭媖.高校學生能力素質模型構建及其應用研究[D].武漢：武漢大學，2013.

[2]岳曉東.大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)之我見[J].高等教育研究，2004（1）：84-91.

[3]王英杰.淺論當代大學生合作精神的培養(yǎng)[D].上海：復旦大學，2010.

[4]李院莉，武莉娜.構建大學和諧的師生關系[J].中山大學學報論叢，2006（7）：152-154.

[5]王春璽.大學生和諧精神及合作精神的缺失及引導[J].思想教育研究，2005（7）：44-48.