何基生劉湘嬌

（1.湘南學院 心理健康教育咨詢中心，湖南 郴州 423000；2.祁陽縣三口塘學校，湖南 永州 426122）

初中生自主學習能力評價量表設計

何基生1劉湘嬌2

（1.湘南學院 心理健康教育咨詢中心，湖南 郴州 423000；2.祁陽縣三口塘學校，湖南 永州 426122）

論文探討初中生自主學習能力的量化評價方式。基于相關(guān)理論框架和評價實踐，編制了一份包括自我定向階段、應用學習策略階段、自我監(jiān)控階段和自我評價階段的自主學習能力評價問卷，通過對問卷結(jié)果的主成分因子分析，構(gòu)建了一個由四個階段、九個因子構(gòu)成的初中生自主學習能力評價模型和量表。數(shù)據(jù)分析表明該量表具有較高的信度和效度。本研究為初中生自主學習能力量化評價提供了有益參考。

初中生；自主學習能力；評價模型；量表

1　引 言

本研究者認為，學生的自主學習能力是指學生順利完成自主學習任務的各種心理品質(zhì)的總和，具體包括自主學習的自我定向能力、應用學習策略能力、自我監(jiān)控能力和自我評價能力［1］。當今對自主學習能力的研究已經(jīng)從理論探討過渡到實證考察，由此我們越來越關(guān)注如何建立并完善中小學生自主學習能力評價模型，如何進行中小學生自主學習能力評價的實證研究。

2　研究背景

目前在國外的自主學習研究中，廣為應用的測評工具有不少。國外自主學習能力所采用的測量方式主要有結(jié)構(gòu)化的訪談量表、自陳式量表和教師評定量表等，如賓特里奇等的“學習動機策略測量問卷”（MSLQ，Pintrich et al.，1991），魏因斯坦等的“學習和研究策略調(diào)查表”（LASSI， Weinstein et al.，1987），齊莫曼和馬丁內(nèi)茲—龐斯的“自主學習訪談表”（SRLIS，Zimmerman & Matinez-Pons， 1986，1988，1990）和“學生自主學習結(jié)果評定：教師用量表”等［2］。

我國董奇等人（1994）曾編制“學習自我監(jiān)控量表”，主要是考察學習自我監(jiān)控能力。龐維國（2000）編制的“中小學學生學習自主性量表”內(nèi)容太多，所需時間較長。張慶林等（1996）編制“學習主體性量表”，其結(jié)構(gòu)效度不太理想。因此，這些測量工具都沒有得到廣泛應用［2］。

他們的研究成果為本研究確定我國初中生自主學習能力評價的指標體系，編制科學、合理、適用的量表提供了有效參考。

基于本研究者（2009）提出的自主學習能力結(jié)構(gòu)理論，本研究者編制了一份包括自我定向（計劃）階段、應用學習策略階段、自我監(jiān)控階段和自我評價階段的自主學習能力評價問卷（以下分別簡稱第一階段、第二階段、第三階段和第四階段）。

3　研究方法

3.1問卷編制

本研究者（2009）認為從學習心理過程來說，學生的自主學習可以劃分為自我定向（計劃）、應用學習策略、自我監(jiān)控和自我評價四個階段。其中自我定向階段包括學習目標確立、學習計劃制定兩個因子［3］；應用學習策略階段包括學習時間管理、學習方式選擇、學習環(huán)境利用三個因子；自我監(jiān)控階段包括學習意志形成、學習過程調(diào)控兩個因子；自我評價階段包括自我反省、自我總結(jié)兩個因子［4］。根據(jù)初中生的特點，量表內(nèi)容不宜過長，我們編制了40個題目的問卷，再根據(jù)師生的反饋意見進行篩選和修訂，最終選定了30個題目，其中第一階段4個，第二階段14個，第三階段8個，第四階段4個。量表采用從“總是這樣”、“經(jīng)常這樣”、“有時這樣”、“很少這樣”和“從不這樣”五個等級進行測量（從5分到1分計分）。預測試表明量表的內(nèi)部一致性良好（α＞0.82）。

3.2施測

本研究選擇湖南省郴州市初中二年級第二學期的248名同學進行施測，其中，男生120名，女生128名，城區(qū)學生124名，農(nóng)村（鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學）學生124名，學生平均年齡13.8歲。學生對自主學習都有較好的了解，因為他們在施測前都接受過自主學習方面的培訓。

3.3數(shù)據(jù)收集和處理2014年3月發(fā)放問卷，收回有效卷242份（占97.6%），剔除6份無效問卷（占2.4%）。所有數(shù)據(jù)錄入SPSS13.0進行整理和統(tǒng)計分析。

4　結(jié)果與討論

4.1各題項均值統(tǒng)計

自我定向（計劃）階段的各題項均值均在3.5以上①，如表2所示。其中，題項1、2為“學習目標確立”因子，均值為3.88；題項3、4是為“學習計劃制定”因子，該因子均值最高（M=3.98）。

表1.自我定向階段各題項均值統(tǒng)計

應用學習策略階段的各題項均值（見表2）。該階段大部分題項均值都在3.0以上，說明受試學生認同自主學習者應該具有較好的學習策略。題項1-4反映的是學生對學習時間的管理，命名為“學習時間管理”因子（均值為3.57）；題項5-10反映的是學生對學習方式的選擇，命名為：學習方式選擇“因子（均值為3.50）；題項11-14反映的是學生對學習環(huán)境的利用，命名為”學習環(huán)境利用“因子（均值為3.49）。

表2.應用學習策略階段各題項均值統(tǒng)計

自我監(jiān)控階段的各題項均值如表3所示，大部分題項均值都在3.0以上，可以得知受試認同自主學習者具有一定的自我監(jiān)控能力。題項1-4反映的是“學習意志形成”因子，均值為3.32；題項5-8反映的是學生對學習過程的監(jiān)控，我們將其命名為“學習過程調(diào)控”因子，均值為3.38。

從表4看出自我評價階段大部分題項的均值都在3.5以上。題項1、2反映的是“自我反省”因子，均值為3.88；題項3、4反映的是“自我總結(jié)”因子，均值為3.63。

表3. 我監(jiān)控階段各題項均值統(tǒng)計

4.2主成分因子分析

在對量表各個題項分析的基礎(chǔ)上，我們剔除了相關(guān)性不好的題項。其中，第一階段2個、第二階段3個、第三階段3個、第四階段2個。四個部分的克倫巴赫（Cronbach alpha）系數(shù)均高于.70，總量表的信度系數(shù)為.81，說明該量表的信度較高，符合測試的要求。我們還對數(shù)據(jù)作了Barlett球體檢驗，結(jié)果Barlett球形檢驗的顯著性概率接近于0， KMO=.812，說明我們選擇的樣本適合作因子分析。然后采用主成分分析法，對數(shù)據(jù)進行最大正交旋轉(zhuǎn)，共提取9個特征值大于1的因子。全部題項的因子負荷均在.470和.856以上，遠遠大于.30的可接受值。四階段項目的主成分因子累計解釋的方差量分別為63.250%、62.620%、64.865%和 60.265%，對整個量表的方差作了比較好的說明和解釋（見表5）。

表5. 因子特征值、方差比例及信度（N=242）

4.3討論

本文通過探索性因子分析，確認了初中生自主學習能力的構(gòu)成，構(gòu)建了一套操作比較簡單的初中生自主學習能力評價量表。下面結(jié)合自主學習能力的相關(guān)理論和初中生自主學習實踐開展討論。

4.3.1自我定向階段

自我定向階段具體包括學習目標確立、學習計劃制定兩個因子，該兩個因子對自主學習能力的預測力為63.250%。學習目標確立因子的方差貢獻率為26.627%，由此說明自主學習能力包含確立學習目標這一重要指標。學習計劃制定具體包括學習時間（進度）的確定、學習材料的選擇，該因子的方差貢獻率為28.342%。測試題項“根據(jù)自己每天要完成的學習任務，制定相應的學習計劃“均值最高（M=4.06）。

4.3.2應用學習策略階段

應用學習策略階段具體包括學習時間管理、學習方式選擇、學習環(huán)境利用等三個因子，三個因子對自主學習能力的預測力達到62.620%。“學習時間管理“因子的方差貢獻率達到18.027%。題項”有時間就閱讀課外書籍“均值最高（M =3.90）?！睂W習方式選擇“因子的方差貢獻率達到20.302 %。題項”聽老師講課時會對重點內(nèi)容做記錄“均值最高（M =3.78）?！睂W習環(huán)境利用“因子的方差貢獻率為16.137%。題項”對比較感興趣的知識或在學習中遇到困難時會請教他人（老師、父母、同學等）“均值最高（M=3.86）。

4.3.3自我監(jiān)控階段

自我監(jiān)控階段包括學習意志形成、學習過程調(diào)控兩個因子，兩個因子對自主學習能力的預測力達到64.865%?！皩W習意志形成“因子的方差貢獻率達到8.542%。題項“作業(yè)書寫工整和格式規(guī)范“均值最高（M=3.80）?！睂W習過程調(diào)控“因子的方差貢獻率為7.876%。題項”我一旦發(fā)現(xiàn)自己在學習時走神，就會提醒自己要盡快回到學習狀態(tài)“均值最高（M=3.65）。

4.3.4自我評價階段

自我評價能力是指學生根據(jù)自己學習的表現(xiàn)和結(jié)果對自己學習效能做出判斷的能力。自我評價階段包括自我反省、自我總結(jié)兩個因子，兩個因子對自主學習能力的預測力為60.265%。自我反省因子的方差貢獻率高達24.347%。題項“經(jīng)?；仡欉^去學習中做得好的方面和存在不足的方面”均值最高（M=3.91）。自我總結(jié)指學生對自己的學習狀態(tài)、結(jié)果進行檢測和總結(jié)。該因子的方差貢獻率為18.232%。題項“過一段時間就對自己的學習情況做一下總結(jié)，能自覺檢測學習效果”均值最高（M=3.90）。

5　結(jié) 論

本研究基于自主學習的相關(guān)理論框架，通過問卷編制與施測，在測試結(jié)果的主成分因子分析的基礎(chǔ)上，提出了一個由四個階段、九個因子構(gòu)成的初中生自主學習能力評價模型和量表。數(shù)據(jù)分析表明量表具有較高的信度和效度，可以用做初中生自主學習能力評價的工具。

附注：

①據(jù)Oxford（1990）所述5分量表的標準，高級水平（均值大于等于3.5分），中級水平（M為2.5－3.4），低級水平（M小于等于2.4）。

［1］何基生.學生自主學習能力的內(nèi)涵、構(gòu)成及動態(tài)分析［J］.教育評論，2009，（2）.

［2］何基生.自主學習能力論［M］.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2009：294.

［3］鄭向紅，唐成和.問題教學法在自主學習能力培養(yǎng)中的應用［J］.福建醫(yī)科大學學報（社會科學版），2008，（4）.

［4］李毅.論自主學習過程中的幾個關(guān)系處理問題［J］.天津師范大學學報（社會科學版），2004，（3）.

（責任編校：宮彥軍）

H08

A

1673-2219（2015）05-0160-03

2014－09－10

湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題《中小學生自主學習能力評價研究》（XJK012BJJ002）階段成果。

何基生（1966－），男，湖南郴州人，教育心理學教授，主要從事課程與教學論研究。