田亞鵬

（西安財經(jīng)學院，陜西 西安 710100）

美國管理學家貝雷爾森（Berelson）和斯坦尼爾（Steiner）認為激勵是：“一切內(nèi)心要爭取的條件、希望、愿望、動力都構成了對人的激勵。——它是人類活動的一種內(nèi)心狀態(tài)?！保?］通常來說，激勵可分為物質(zhì)激勵和非物質(zhì)激勵。其中，物質(zhì)激勵，是指通過增加或減少職工工資、福利等物質(zhì)刺激的方法，保證職工更好的為單位工作，物質(zhì)激勵表現(xiàn)形式有正激勵和負激勵兩種；非物質(zhì)激勵是通過滿足職工成就感、被認可感、受尊重感等精神和心理需求，激發(fā)職工為單位工作的積極性和熱情，提高工作效率。據(jù)心理學家威廉·詹姆士調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職工在缺乏激勵的情況下僅可發(fā)揮20%～30%的能力，在受到充分激勵的情況下，其能力可發(fā)揮至80%～90%。

近期，筆者通過對90余所高校電話抽樣調(diào)研結果顯示，有8%的人事部門認為教師工作積極性較高，工作創(chuàng)新較好；52%的人事部門認為教師工作積極性一般，多數(shù)屬于被動接受工作；31%的人事部門認為教師工作積極性較差，工作開展困難?？梢?，高校如何調(diào)動教師工作積極性問題已成為高校教育管理所面臨的棘手問題。

一、影響高校教師工作積極性的因素分析

（一）薪資收入水平偏低

（二）考評目標超出教師能力范圍

硬性考評指標要求制定過高，易導致教師競爭異常激烈。有的教師不惜挺而走險進行論文或學術造假，有的教師干脆放棄晉升，尋求其他途徑彌補收入差距，有的教師在巨大的競爭壓力下漸漸喪失了進取心，失去了工作的積極性。

（三）職業(yè)壓力大，角色混亂難以梳理

教師作為常人，同樣面臨扮演多重社會角色的需求。作為崇高職業(yè)的教師，時刻保持良好的公眾形象，而長期壓抑內(nèi)心的情緒和欲求，社會、心理壓力過大。尤其是中青年教師，單位賦以重任，家庭要培育子女、照顧老人，朋友同事之間要加強社會交際和往來，各種角色經(jīng)常會出現(xiàn)難以調(diào)和的矛盾，就會造成情緒低落、無所適從，如果不能及時正確梳理和調(diào)整，就會出現(xiàn)角色模糊和角色沖突，導致工作效率低下，積極性降低。

（四）受到不公平待遇

高校教師中，有的教師側重于課堂教學，缺少科研積累；有的側重于科研，缺少教學育人的經(jīng)驗。這就加大了量化困難。如果考核評聘不能公平、公正地反映教師勞動成果，極易使教師萌生抵觸、消極情緒。實踐中，有些高校在職稱評聘、職務晉升條件中，側重于學術研究，而較少把教學質(zhì)量、教學業(yè)績等勞動成果進行定性衡量或量化處理，忽視了在一線任勞任怨、埋頭教學工作教師的勞動價值，導致部分教師產(chǎn)生失落感，逐漸喪失工作積極性。

（五）自我期望值過高

教師不僅期望得到社會的尊重，而且希望得到豐厚的勞動報酬；不僅希望在學界有所建樹，而且希望在教學育人方面能有所收獲。但由于各種因素，大多期望不能實現(xiàn)，這種現(xiàn)實與理想的差距，導致教師缺乏工作愿景，迷失了奮斗方向。

（六）其他因素

隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的突飛猛進，各種網(wǎng)絡資源、知識信息應有盡有，學生的疑難問題都可以通過互聯(lián)網(wǎng)比較輕易地獲取答案。因此，單一依靠教師授業(yè)解惑的狀況已不復存在，教師便不再是學生唯一獲取知識信息的來源，從而減少了學生對教師的依賴感。師生關系也不像以前那樣緊密，教師的權威性逐漸變?nèi)?，原有桃李天下的成就感逐漸缺失，使教師無法避免地產(chǎn)生悲觀失落的情緒。

二、物質(zhì)激勵和非物質(zhì)激勵的效用分析

（一）激勵機制的邊際效用分析

美國心理學家弗雷德里克·赫茨伯格曾在《再談激勵員工》一文中對金錢與激勵之間的關系提出了質(zhì)疑。他指出，支付員工工資只是讓他們保持基本的勞動能力，卻不能激發(fā)職工更有熱情地投入工作；而非物質(zhì)激勵針對職工的核心價值觀，激發(fā)的是內(nèi)因，內(nèi)因是推動事物發(fā)展持久而強大的動力［2］。按照激勵的邊際效用遞減規(guī)律［3］，高校教師的物質(zhì)激勵水平較高，再實施物質(zhì)激勵的邊際效用就會很低。這種情況下，就要考慮加強非物質(zhì)激勵，因為，這時的非物質(zhì)激勵邊際效用較大，實施后的效果也就更明顯。

（二）物質(zhì)激勵與非物質(zhì)激勵的替代效應分析

美國經(jīng)濟學家斯蒂格利茨（1999）研究指出，在某種特定的情況下，非物質(zhì)激勵的作用似乎能從根本上取代物質(zhì)激勵，非物質(zhì)激勵是物質(zhì)激勵的補充而非完全替代物［4］。筆者認為，與物質(zhì)激勵相比，非物質(zhì)激勵在滿足職工深層次需要，覆蓋職工范圍，節(jié)約成本，塑造積極向上的文化氛圍等方面具有優(yōu)勢。而且非物質(zhì)激勵更注重對個體的人文關懷，更能激發(fā)個體人生價值的充分發(fā)揮。在高校管理實踐中，一些高校在制定激勵措施時，片面看重物質(zhì)激勵，希望通過漲工資提高教師工作效能。但實際效果卻不如意，工資上漲了，待遇提高了，但還是無法改變職工缺乏內(nèi)聚力、缺乏團隊合作精神、追求個人利益至上等問題。可見，非物質(zhì)激勵在提高職工工作積極性方面具有不可替代性。

金隆電解測量陰陽極板的懸垂度采用9點測量法，選取測量所得差值的最大值即為懸垂度。圖6、圖7例舉了常規(guī)和PC電解用陰陽極板懸垂度波動及比例范圍。以PC陰極板懸垂度為例，范圍在5 mm以內(nèi)，占比小于20%，10 mm以內(nèi)為60%，因此出裝槽極距的影響將是金隆電解長期發(fā)展面臨的一大重要考驗。

（三）影響教師行為的理論分析

1.勒溫的心理場論。被譽為實驗社會心理學之父的德裔美籍心理學家勒溫，他借用物理學中的場的概念提出心理場論。他認為心理場就是由一個人的生活事件經(jīng)驗和未來的思想愿望所構成的一個總和，隨著個體年齡的增長和經(jīng)驗的累積在數(shù)量上和類型上不斷豐富和擴展。勒溫由此提出了一個新的概念“心理生活空間”（lifespace），簡稱生活空間。B＝f（PE），B表示行為，f表示函數(shù)關系（某種規(guī)律），P表示個人，E 表示對心理場的解釋環(huán)境［5］。就是說，行為的發(fā)生是隨著人與環(huán)境兩個變量的變化而變化的。從對教師的激勵角度來看，教師受激勵后的行為是客觀因素和主觀因素綜合作用的結果。教師需求和心理動機是教師行為的發(fā)起點，客觀環(huán)境是影響和改變教師行為的重要因素，教師依據(jù)心理需要，結合客觀環(huán)境最終表現(xiàn)為具體的行為舉止。

2.教師心理場、環(huán)境場模型理論。楊建春與李黛在《基于勒溫場論的高校教師激勵機制探析》一文中根據(jù)勒溫“場”論得出高校教師動力場的結構。他認為，教師的行為是由于教師心理場和教師所處環(huán)境場相互作用的結果［5］（見圖1）。

圖1 教師動力場結構示意圖

圖1中，環(huán)境場所包含的四個場與心理場所包含的四個場一一對應，其中，教師的情義場對應責任感，權力場對應事業(yè)心，工作場對應進取心，市場對應價值觀。在這里每一個環(huán)境場里的因素變化都可能影響到教師的心理場變化。在高校管理的各個環(huán)節(jié)中，以人為本應該是最核心的管理理念。因此，高校管理層應切實以教師為本，深入教師群體，了解他們的深層次心理和精神需求，科學制定靈活多樣的激勵模式，遵循積極性調(diào)動規(guī)則，有效激勵教師提高工作積極性。

三、高校實施非物質(zhì)激勵的必要性

（一）高校教師工作的特殊性使得高校必須建立必要的非物質(zhì)激勵機制

隨著高校體制改革的深入，教師作為教育事業(yè)最重要的資源，是整個教育事業(yè)和科學研究的中堅力量，具有以下特征：一是工作具有較強的自主性和創(chuàng)造性。他們需要相對自主的工作氛圍，要求學術言論自由，需要自我管理空間，工作方法追求不斷創(chuàng)新。二是勞動成果難以衡量。高校教師的勞動成果主要體現(xiàn)在學生將來的社會成就上，或者體現(xiàn)在科研成果上，這些成果都有較大的滯后性，有的勞動成果是團體協(xié)作的結果，個人成績不易衡量。三是成就動機較強。高校教師比較重視自身價值的實現(xiàn)，他們需要得到領導的尊重，社會的認可。四是精神需求占比較大，主要表現(xiàn)在對公平的需求、對民主參與的強烈需求以及對自我價值實現(xiàn)的需求。

（二）教師需求的多樣性使得高校必須制定靈活多樣的激勵措施

人本主義的代言人Maslow在需要層次理論中把人的需要分為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)五種；Alderfer在ERG理論中認為，生存、相互關系和成長是人的三種核心需要；McClel－land就人的需求與工作績效、權力、管理者的合群性等問題進行了廣泛研究，把人的需求分為成就、權力和合群三種［6］。種種理論研究說明，人的需求種類繁多，尤其是對非物質(zhì)的需求劃分種類較多，這就要求在制定教師激勵措施時，需要兼顧教師各種各樣的物質(zhì)、心理、精神需求，以便針對不同的教師群體需求能夠有的放矢，實現(xiàn)激勵效用的最大化。

（三）非物質(zhì)激勵是對物質(zhì)激勵的有效補充

物質(zhì)激勵雖然是激勵措施中最具效力的激勵形式，具有不可替代性，但是物質(zhì)激勵不是萬能的，在實施中存在兩個先天不足：第一，物質(zhì)激勵措施不能滿足教師深層次的精神需求，如職務、職稱晉升，來自他人的尊敬，學術權威的樹立等；第二，物質(zhì)激勵的實施依靠大量資金的投入，不僅會增加人力資源使用成本，而且過多、過頻的物質(zhì)刺激，會不斷膨脹人的物質(zhì)欲望，導致事與愿違。非物質(zhì)激勵則直接針對教師內(nèi)心需求，實施得當?shù)脑挷坏恍璐罅抠Y金投入，而且激勵效果毫不遜色于物質(zhì)激勵。陳爽英、唐小我等（2005）通過構造單期模型分析，提出“非物質(zhì)激勵對物質(zhì)激勵中的變動報酬強度具有一定替代作用”，且“運用非物質(zhì)激勵在一定程度上可以節(jié)約激勵的變動報酬成本，并且達到最優(yōu)激勵的目的”［7］。

四、高校教師激勵機制構建與實施建議

“為政之道在于得人?！备咝＝處煿芾淼暮诵氖且?guī)范教師行為，調(diào)動教師積極性，實現(xiàn)教師資源效用最大化。高校要提高教師管理能力和管理體系現(xiàn)代化，就必須強化人本意識，樹立“以師為本”的管理理念，切實圍繞教師的物質(zhì)和精神需求，科學制定教師激勵機制和實施方案，針對不同教師群體采取靈活多樣的激勵模式，最大限度地激發(fā)教師潛能和工作熱情。具體有以下幾點建議。

（一）深化分配制度改革，建立科學合理的薪資激勵機制

高校收入分配改革首先應該遵循“效率優(yōu)先、兼顧公平”，“按勞分配、按生產(chǎn)要素分配”和“多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬、績效掛鉤”的分配原則。高校教師收入分配制度改革的核心內(nèi)容正是以崗位聘任、績效考評為基礎，注重績效和能力的績效工資制度改革。

一是建立績效工資動態(tài)調(diào)整機制，保持教師工資收入與地方經(jīng)濟增長同步，與物價水平變動同步。在校內(nèi)，保持收入水平與學校財務狀況相適應，與資金收入增長同步。二是建立具有激勵和導向性的績效工資制度，工資層級上適當拉開差距，在保持內(nèi)部相對公平的基礎上，應向一線教師、關鍵崗位和高層次人才傾斜，發(fā)揮較強的薪酬激勵作用和導向功能。三是建立“校、院”兩級績效考核分配制度，增強二級管理單位對教師績效考核、收入分配的自主權，充分運用考核和分配杠桿激勵教師的工作積極性。四是建立多元要素參與收入分配的薪資制度。績效考核是收入分配的主體要素，需要不斷完善崗位聘任制，建立各級各類崗位的績效考核機制，形成教師績效水平與薪資收入水平相適應的狀態(tài)。同時，教師工作業(yè)績、重要貢獻、團隊成果等非主體要素也要納入到收入分配體系中來，構建面向廣大教師的多元化收入分配機制。

（二）深化高校教師聘用制度改革，建立公平的崗位競爭激勵機制

教師聘用制度改革要堅持“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用、嚴格考核、合約管理”的原則。教師聘用制度改革的主要方向是打破崗位終身制，推進人才流動，優(yōu)化教師分布和結構，最大程度實現(xiàn)人盡其才，才盡其用。

一是按需設崗，公開招聘。在合理定編的基礎上，按照學校發(fā)展戰(zhàn)略和部署，科學分配編制、設置崗位、明確職責，并嚴格依據(jù)崗位職責，以“平等競爭、擇優(yōu)聘任”的原則，公開聘用最合適的人選。二是聘任資格要從嚴。包括應聘者的思想政治素質(zhì)、業(yè)務技能、學緣結構、綜合能力、必要的資質(zhì)條件以及身體健康狀況等。三是聘用合同多樣化。除了以教師為主體的聘用合同外，針對校內(nèi)緊缺的高層次人才、技術性人才、基礎服務性人才等，應根據(jù)具體崗位情況設計不同的聘用合同，采取不同的考核和薪資制度。四是聘后管理法制化。從“身份管理”向“崗位管理”轉變，破除專業(yè)技術職務和干部職務終身制，落實“低職高聘”與“高職低聘”聘用方式，構建能上能下、能進能出、合理流動、優(yōu)勝劣汰的競爭機制；針對各級各類崗位考核辦法，建立客觀、科學的教師業(yè)績評價體系，將教學業(yè)績評價、科學研究和社會服務納入教師業(yè)績評價體系，突出學生在教師考核評價體系中的作用。五是解聘過程程序化。解聘教師是非常嚴肅的事情，學校必須要有充分的依據(jù)和嚴格的程序，尊重教師依法享有的發(fā)言權、申辯權和聽證權，并及時為解聘教師辦理人事、社會保險等關系調(diào)轉手續(xù)［8］。

（三）尊重高校教師的多重需求，建立靈活多樣的非物質(zhì)激勵模式

針對教師精神和內(nèi)心層面需求的多樣性，高校所要建立的非物質(zhì)激勵模式也必須是靈活多樣的。筆者有以下建議。

1.利益激勵模式。忽略利益滿足的激勵，無異于無米之炊、無源之水。利益有公共利益，也就是集體利益和教師的個人利益兩個層面。李錄堂、王偉強、高靜（2008）認為，在互動博弈的情況下，企業(yè)的激勵機制要實現(xiàn)帕雷托最優(yōu)，必須保證企業(yè)和員工都選擇對雙方有益的博弈策略，達到合作共贏。反之，如果雙方只選擇對自己有利的博弈策略，企業(yè)的激勵機制可能出現(xiàn)負帕雷托效用，企業(yè)和員工都將面臨損失［9］。因此，教育管理者要樹立動態(tài)激勵機制，使個人利益和集體利益有機結合。

2.目標激勵模式。目標激勵就是在教師原有工作成績上，合理提出新的、更高的要求和目標，引導激勵教師有目的、有方向的開展工作。實施中重點關注目標的設定、實施和實現(xiàn)三個環(huán)節(jié)，并做到三個環(huán)節(jié)的全程激勵。第一，設定的目標要明確具體，最好用量化的標準來解釋目標，不能量化的要用規(guī)范的定性語言來表明，避免模棱兩可；第二，設定的目標要切合實際，既有挑戰(zhàn)性又有可行性，避免目標遙不可及或觸手可得；第三，目標實施要注重任務的模塊分解和階段分解，保持工作的整體性和有序性；第四，目標的實現(xiàn)要具有承前啟后的作用，每一個目標的實現(xiàn)都能使教師站在更高的新目標之上，不斷努力、不斷實現(xiàn)，形成教育管理激勵的良性循環(huán)。

3.典型激勵模式。典型是通過生動的具體范例來被別人領會、接受、模仿或者得到警示，典型有正面和反面之分。好的典型用來進行正面引導，壞的典型用來反面教育。實施中要注意典型的真?zhèn)危湫褪论E必須事實確鑿，要目的明確，要注重典型的可接受性，要能反映教師的某一共同特征或某種共同規(guī)律，要從教師身邊樹立典型，起到比、學、趕、超的作用。

4.榮譽激勵模式。教師作為知識型員工，具有強烈的自尊心、自信心、自愛心、上進心，榮譽激勵就是以一種特定的榮譽形式對工作成績突出的集體和個人予以表彰并在一定范圍內(nèi)公開，以激勵教師再接再厲，創(chuàng)造新的成績。實施中要注意對教師集體榮譽感的培養(yǎng)，因為集體榮譽感就像樹立起的一面旗幟，它具有特殊的感召力、凝聚力和向心力，是一種強大的、持久的無形力量。

以上激勵模式需要教育管理人員準確把握各種激勵模式實施的要點，準確判斷教師激勵存在的癥結，準確選擇有效的激勵模式，提高管理效能和教師激勵效果。

（四）完善高校教師績效評價體系，建立教育管理激勵評估機制

建立教育管理激勵評估機制，定期開展教育管理激勵評估，在了解激勵效應的性質(zhì)、程度、存在問題，以及改善激勵措施、完善激勵機制等方面具有重要意義。只有通過評估獲得的反饋信息來及時調(diào)節(jié)教師行為，才能逐步使激勵效果達到最佳。

高校教育管理激勵評估可分為組織取向的激勵評估和個體取向的激勵評估。組織取向的人為激勵評估將激勵視為一種過程、一種活動，側重對這項活動效能的測評；個體取向的人為激勵評估將激勵視為一種能力，進而對個體今后的工作行為，如個體自我激勵能力、他方激勵能力等進行評估。在進行激勵評估時要掌握幾種方法：第一，自陳式量表。所謂自承式量表，就是通過設計問卷來測定有關的心理行為，難點在于編制測試項目。第二，外部專家評估。外部專家評估是指聘請、組織外部專家，根據(jù)一定的指標體系對組織激勵狀況進行評估。這種方法的關鍵在于：評估成員必須熟悉指標體系，必須多渠道收集真實資料，必須對分歧進行討論并達成一致。第三，結構化訪談。結構化訪談是指事先確定人為激勵的幾個維度和關鍵要素，然后設計相關的問題，得到一手資料，再對訪談的內(nèi)容進行分析的方法。

總之，高校管理者，必須真正樹立“以師為本”的管理理念，形成尊師重教的管理氛圍，充分發(fā)揮教師主體作用，科學評價教師勞動成果，加強教師教學科研能力培養(yǎng)，挖掘展現(xiàn)教師工作價值，積極為教師事業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機遇和條件，建立學校與教師間互信互認的依存關系，通過合理運用激勵機制中的物質(zhì)激勵和非物質(zhì)激勵措施，充分發(fā)揮教師工作積極性，提高教師工作效能，推動學校教育事業(yè)快速發(fā)展。

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［5］楊建春，李黛.基于勒溫場論的高校教師激勵機制探析［J］.東北大學學報：社會科學版，2012（11）：544－548.

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