摘 ? 要?雖然我國(guó)已進(jìn)入后喻文化時(shí)代，但是在學(xué)校中老師與學(xué)生仍采用傳統(tǒng)的模式來(lái)互動(dòng)，陳舊的教學(xué)行為無(wú)法適應(yīng)新的外部環(huán)境，引發(fā)了師生互動(dòng)問(wèn)題的矛盾。本文通過(guò)剖析后喻文化視域下師生互動(dòng)實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾，提出有效解決師生互動(dòng)問(wèn)題的策略與方法。

關(guān)鍵詞?后喻文化 ?師生互動(dòng) ?對(duì)話

一、后喻文化

美國(guó)人類學(xué)家、女權(quán)主義者——瑪格麗特·米德，從文化傳遞的角度將文化分為前喻文化、并喻文化、后喻文化三種類型。前喻文化是指晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)，包括生活方式、生存經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念等。米德指出，“長(zhǎng)輩在無(wú)拘束的童年飄逝之后所經(jīng)歷的一切，也是晚輩在成人之際將要經(jīng)歷的一切”，所以文化傳遞的過(guò)程就是晚輩不斷傳承長(zhǎng)輩積累的文化遺產(chǎn)，促進(jìn)社會(huì)文化延續(xù)與發(fā)展的過(guò)程。并喻文化是指晚輩與長(zhǎng)輩向同輩中優(yōu)秀的人學(xué)習(xí)，除了戰(zhàn)爭(zhēng)、移民、宗教信仰等原因造成的文化斷層迫使晚輩失去長(zhǎng)輩的引導(dǎo)，工業(yè)社會(huì)的到來(lái)、科學(xué)知識(shí)的傳播也是重要原因之一，人們以當(dāng)前流行的先進(jìn)文化作為范式來(lái)學(xué)習(xí)和傳承。后喻文化是指長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)。米德指出，“古往今來(lái)，沒(méi)有任何一代能像現(xiàn)在的他們這樣了解、經(jīng)歷、吸收在他們眼前發(fā)生的如此迅猛的社會(huì)變革?！被ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)的更新，思維方式的開放多元，使得后輩在獲得知識(shí)的深度、廣度等方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)長(zhǎng)輩，迫使長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)以往所沒(méi)有、以后也不會(huì)有的經(jīng)驗(yàn)。米德稱此現(xiàn)象為“文化反哺”，人們?cè)跁r(shí)間上經(jīng)歷了歷史的遷移。[1]

二、師生互動(dòng)

后喻文化的特征延伸到生活的方方面面，如嘀嘀打車、PC客戶終端的運(yùn)用、自媒體的廣泛流行等，其在有計(jì)劃、有目的的學(xué)校教育中更加突出。后喻文化影響著學(xué)校的教育觀念、教師的角色，改變著學(xué)生的認(rèn)知觀念、行為方式，尤其在教師與學(xué)生的互動(dòng)上尤為明顯。

師生互動(dòng)是指在教育、教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生之間的一切交互作用和影響。師生之間通過(guò)交流、溝通、合作的方式分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)的目的。這種交互作用和影響既可以發(fā)生在有組織的教育教學(xué)活動(dòng)中，也可以發(fā)生在非正式的游戲和課外活動(dòng)中，其內(nèi)容是復(fù)雜多樣的，既包括教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳遞、情感教育、行為指導(dǎo)、生活能力培養(yǎng)，也包括學(xué)生向教師提出問(wèn)題、闡釋觀點(diǎn);其形式是豐富多彩的，既有教師與個(gè)別學(xué)生的互動(dòng)，也有小組全體學(xué)生或全班學(xué)生與教師的互動(dòng)。[2]

師生良性的互動(dòng)，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí);有利于完善學(xué)生敢于表達(dá)、善于表達(dá)的特性，從而提高學(xué)生的人際交往能力和被認(rèn)可的情感需求;有利于形成愉悅、輕松的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，師生互動(dòng)能夠形成教師與學(xué)生的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、教學(xué)資源的共建與共用，從而提高教師職業(yè)幸福感?？偠灾?，師生互動(dòng)貫穿教育的全過(guò)程，良好的師生互動(dòng)必然促進(jìn)師生的發(fā)展。

三、后喻文化視域下師生互動(dòng)實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾

1.師生互動(dòng)不平等、不均衡的實(shí)然狀態(tài)與平等、和諧的應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾

中國(guó)傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)內(nèi)斂、穩(wěn)定，所以教育趨向于保守、封閉，多采用師授生承的模式，教師自然而然決定了互動(dòng)的內(nèi)容、時(shí)間、方式。教師受到封建“師道尊嚴(yán)”思想的影響，無(wú)論是在倫理、教學(xué)還是情感上始終扮演著專制、權(quán)威、領(lǐng)導(dǎo)者的角色，在互動(dòng)中展現(xiàn)出一種不容置疑的態(tài)度和行為，在這種氛圍的浸潤(rùn)下，學(xué)生懾于教師在學(xué)識(shí)、情理上的地位，在互動(dòng)中缺少自主性，從而走向一種被動(dòng)屈從自在的互動(dòng)方式。我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂上師生會(huì)針對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行爭(zhēng)論，當(dāng)學(xué)生與教師觀點(diǎn)產(chǎn)生沖突時(shí)，很多學(xué)生會(huì)毫不猶豫地否定自己的想法去迎合教師的想法。當(dāng)有質(zhì)疑發(fā)難的行為出現(xiàn)時(shí)，很多教師會(huì)采取忽視、蔑視、打擊的方式，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生在面臨類似情況都會(huì)采取“趨利避害”的行為，很多有主見的學(xué)生逐漸在師生互動(dòng)中成為“沉默的羔羊”，這種外生性的權(quán)威打擊具有很強(qiáng)的負(fù)面效應(yīng)。同時(shí)班級(jí)授課制的廣泛應(yīng)用導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化、教學(xué)過(guò)程同步化，使得教育很難達(dá)到公平，學(xué)生職務(wù)、成績(jī)的不同甚至座次的不同，都會(huì)成為師生互動(dòng)不平等、不均衡現(xiàn)象的成因。

后喻文化強(qiáng)調(diào)文化的動(dòng)態(tài)開放，兼收并蓄。在大數(shù)據(jù)時(shí)代下，后輩對(duì)知識(shí)的需求非常大。我們的教育應(yīng)該是線上線下的互動(dòng)、校內(nèi)校外的互動(dòng)、知識(shí)與實(shí)踐的互動(dòng)。后喻文化視域下的教師成為學(xué)習(xí)者、參與者，而不是領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生不是“沉默的大多數(shù)”，他們個(gè)性張揚(yáng)，參與意識(shí)強(qiáng)烈，積極與教師溝通互動(dòng)，所以后喻文化視域下的師生互動(dòng)應(yīng)該是一種廣度和深度不斷加強(qiáng)，開放自在，從而達(dá)到一種平等和諧的互動(dòng)。

2.師生互動(dòng)形式化、程序化的實(shí)然狀態(tài)與積極、動(dòng)態(tài)變化的應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾

現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性、科學(xué)性、高效性，在這種思潮影響下，人們重視途徑而非終點(diǎn)，重視效率而非目的，實(shí)踐衍變成一種對(duì)客體的控制行為，師生互動(dòng)中，教師控制學(xué)生，教師成為“技術(shù)的工人”。例如新課改提倡合作、探究的教育理念，許多教師不管授課內(nèi)容合適與否，都按照研究性學(xué)習(xí)的步驟，采取小組合作學(xué)習(xí)讓學(xué)生積極討論交流，很多老師、學(xué)生對(duì)此表示無(wú)奈，似乎不跟風(fēng)學(xué)習(xí)，課堂就是傳統(tǒng)的講授式，就不符合新課改理念，課例就不夠優(yōu)秀。我們還發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上的提問(wèn)、討論一旦不符合預(yù)設(shè)的“腳本”，其往往會(huì)采取生拉硬拽的方式把課堂回到自己的“臺(tái)本”內(nèi)，師生互動(dòng)儼然變成一種機(jī)械式程序化的過(guò)程，師生在互動(dòng)中產(chǎn)生新的火花、新的靈感點(diǎn)，往往尚無(wú)法生成新的課程就被扼殺在形式化的環(huán)節(jié)中。縱觀很多的教育實(shí)踐所制定的教學(xué)步驟在表面上加強(qiáng)了師生之間形式化的聯(lián)系，實(shí)質(zhì)卻脫離了教學(xué)的根本目的。

后喻文化時(shí)代的到來(lái)讓教師們認(rèn)識(shí)到科學(xué)、理性的重要性，但是學(xué)生迸發(fā)的求知欲、質(zhì)疑力的強(qiáng)大威力也使得教師反思程序化的模式很難適應(yīng)當(dāng)今學(xué)生個(gè)性化的需求和自我學(xué)習(xí)的欲望。師生互動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是人文特質(zhì)，與情感、意志相關(guān)聯(lián)，難以用流水線的步驟來(lái)操作和衡量，程序化、步驟化的互動(dòng)必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生主體情感的喪失，學(xué)生的情感體驗(yàn)會(huì)被其綁架和消磨殆盡。后喻文化視域下的師生互動(dòng)強(qiáng)調(diào)的脫離工具理性、關(guān)注互動(dòng)的目的、關(guān)注互動(dòng)的過(guò)程、能夠在互動(dòng)中守成與創(chuàng)新，是一種積極的動(dòng)態(tài)變化的互動(dòng)過(guò)程。

3.師生互動(dòng)低效、異質(zhì)化的實(shí)然狀態(tài)與高效、良性的應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾

雅斯貝爾斯曾說(shuō)，教育的本質(zhì)是一種心靈的教育，是一個(gè)靈魂喚醒另一靈魂。應(yīng)試教育制度恰恰違背這一本質(zhì)，它是一種短視性教育制度，學(xué)生“人”的價(jià)值被忽視，過(guò)分關(guān)注知識(shí)、技能的互動(dòng)，忽視情感的互動(dòng)，課堂衍變?yōu)椤袄浔钡恼n，沒(méi)有情感理解的知識(shí)，它是異質(zhì)化的，沒(méi)有價(jià)值和意義的。

后喻文化視域下，學(xué)生的主體地位凸顯，學(xué)生的價(jià)值被重視，只有學(xué)生情感被滿足，這樣的互動(dòng)才是全面的、高效的。與此同時(shí)，信息技術(shù)成為后喻文化一個(gè)重要的特征，隨著多媒體、微課、云教室的發(fā)展與普及，教師不再滿足于傳統(tǒng)的授課方式，學(xué)生也不再滿足于單一的獲得方式，多媒體技術(shù)開始發(fā)揮作用，加入新技術(shù)的互動(dòng)，充滿新穎性、趣味性、多元性，更具有挑戰(zhàn)性，新技術(shù)使得學(xué)生與教師的互動(dòng)更加便捷，所以后喻文化視域下的互動(dòng)應(yīng)該是一種高效的、良性的互動(dòng)。

四、后喻文化視域下解決師生互動(dòng)的方法與策略

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)，教師要在教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生積極互動(dòng)，共同發(fā)展，提倡師生通過(guò)互動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，形成互動(dòng)教學(xué)“共同體”。后喻文化視域下師生互動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生比老師有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，但這并不意味著青少年學(xué)生主宰社會(huì)發(fā)展和教育者優(yōu)勢(shì)全面喪失。后喻文化是將教育引向平等、將師生互動(dòng)引向平等的重要起點(diǎn)和途徑。[3]

1.教師要摒棄傳統(tǒng)的文化觀念，雙方進(jìn)行雙向平等的“對(duì)話”互動(dòng)

瑪格麗特·米德認(rèn)為真正的交流是對(duì)話，參與對(duì)話的雙方地位首先是平等的[4]，而“對(duì)話”是師生互動(dòng)的重要途徑。師生之間雙向?qū)υ捠侵附處熀蛯W(xué)生都能在教育情境中被教育活動(dòng)所吸引，充分展示自己的才能，各自挖掘潛力，全心全意地創(chuàng)造相互交往的活動(dòng)，共同參與，共同進(jìn)步，在這種關(guān)系中，兩者都有對(duì)話的權(quán)利，不存在控制與制服以及高低之分，只有在這樣的氛圍中，對(duì)方才能真正地理解雙方、尊重對(duì)方。

教師要有“師無(wú)常師”、“師生平等”的教育理念。哈貝馬斯認(rèn)為：人的交往是一種主體間通過(guò)符號(hào)相互協(xié)調(diào)的活動(dòng)，交往需要遵循一定的規(guī)范，通過(guò)對(duì)話，達(dá)到人與人之間相互理解與一致。

學(xué)生要樹立“自我”的信念，有“不斷超越”的自信。受到傳統(tǒng)教育文化的影響，學(xué)生喜歡找中心、找權(quán)威，盲目服從崇拜，教師要引導(dǎo)學(xué)生摒棄這樣的觀念，學(xué)生要明白教師可能在某一方面比自己了解得多、了解得完善，自己要向其學(xué)習(xí)，同時(shí)也要堅(jiān)信自己有比教師更優(yōu)秀的能力與潛力，如學(xué)生在生物、科技、審美、流行文化、休閑文化等方面可以形成文化反哺，同時(shí)教師可以通過(guò)自己的人格魅力，利用情感的優(yōu)勢(shì)，自覺(jué)地成為學(xué)生的引導(dǎo)者，尤其是在重要的知識(shí)傳授、人生觀、價(jià)值觀等層面發(fā)揮教師的作用。我們要打破教師是“權(quán)威文化”、學(xué)生是“受抑型文化”的格局。

2.教師要摒棄技術(shù)理性主義，實(shí)現(xiàn)教育要素動(dòng)態(tài)的多向互動(dòng)與流通

布貝爾曾說(shuō)：“作為萬(wàn)物之靈的人，其獨(dú)立必須依賴于兩大本能——?jiǎng)?chuàng)造本能和交往本能。”學(xué)生通過(guò)交往互動(dòng)，把自己融入到一個(gè)關(guān)系世界，借助關(guān)系世界的力量不斷使自己趨于完善，促使自己進(jìn)步與成長(zhǎng)。他強(qiáng)調(diào)，人不能以一種自己與自己的單一關(guān)系來(lái)存在和發(fā)展，人不論選擇什么樣的生活道路，從事什么職業(yè)，他的成長(zhǎng)只有在他與他人的交互關(guān)系中才能實(shí)現(xiàn)，沒(méi)有與“他”的交往的關(guān)系。“我”也就從根本上失去了依托，更談不上價(jià)值的升華和超越了?；?dòng)分為單向、雙向、混合多向互動(dòng)，后喻文化更多地強(qiáng)調(diào)混合多向的互動(dòng)。后喻文化視域下的學(xué)生在獲取知識(shí)的能力、質(zhì)量、數(shù)量方面都高于以往任何時(shí)代的學(xué)生，他們有更強(qiáng)的自由、懷疑和創(chuàng)新精神，有更好的組織、表達(dá)能力，他們與教師的溝通、合作、交流方式越來(lái)越多、越來(lái)越深入，不再是傳統(tǒng)接收知識(shí)的“容器”，而是不斷吸收構(gòu)建自己知識(shí)的新個(gè)體。教師應(yīng)該摒棄技術(shù)理性、單一的程序化、步驟化的互動(dòng)方式，考慮到人數(shù)、內(nèi)容、形式、教學(xué)效果、教學(xué)設(shè)施等因素，讓學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生與教師互動(dòng)、學(xué)生與教育環(huán)境互動(dòng)、教育中隱性和顯性因素互動(dòng)，使得教育情境的要素流動(dòng)起來(lái)，達(dá)到教育多要素互動(dòng)的最佳效果。

3.教師要提高自身的專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)技能，實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)、與學(xué)生同行

后喻文化情境多元、內(nèi)容多樣、形式復(fù)雜，如知識(shí)的更新、信息的甄別、標(biāo)準(zhǔn)的多元、學(xué)生的家庭背景與性格特征都要求教師提升專業(yè)素質(zhì);社會(huì)進(jìn)步、家長(zhǎng)需求的提高對(duì)教師的教育性、專業(yè)性提出了更高的期許與要求。教師不再是教給學(xué)生現(xiàn)成知識(shí)、標(biāo)準(zhǔn)答案和永恒方式的人，而是培養(yǎng)學(xué)生自主意識(shí)、理性精神和創(chuàng)造能力的人，教師除了具備專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力之外，還要具有教學(xué)機(jī)智?！罢嬲慕逃且龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育”，讓孩子有空間、有時(shí)間、有方法自我教育也是對(duì)教師的挑戰(zhàn)。在“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)”的后喻文化充斥的學(xué)校，教師只有提高專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)技能才能引領(lǐng)學(xué)生，與學(xué)生同行。

4.用情感、非言語(yǔ)行為，浸潤(rùn)孩子，實(shí)現(xiàn)師生共同成長(zhǎng)

師生互動(dòng)是促進(jìn)教學(xué)的一種教育方式，其本質(zhì)是師生之間和諧的、心理共容的交往關(guān)系，它是通過(guò)言語(yǔ)和非言語(yǔ)的中介作用來(lái)實(shí)現(xiàn)雙方的共同發(fā)展。心理學(xué)家湯姆金斯認(rèn)為：“人類活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力的信號(hào)需要一種放大的媒介才能激發(fā)有機(jī)體去行動(dòng)，起這種放大作用的就是情感。”教師和學(xué)生的情感成為重要的原因。所以在師生互動(dòng)中，教師要通過(guò)非言語(yǔ)行為，比如柔和的語(yǔ)調(diào)、溫暖的表情，建立起情感的催化劑，讓學(xué)生在情感的浸潤(rùn)中感受到師生互動(dòng)的魅力，從而建立良好的情感氛圍，促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

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參考文獻(xiàn)

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[2] 王芳.小學(xué)生互動(dòng)差異性研究[D].蕪湖：安徽師范大學(xué)，2003.

[3] 葉子，龐麗娟.師生互動(dòng)的本質(zhì)和特點(diǎn)[J].教育研究，2001（4）.

[4] 傅維利，張?zhí)鹛?關(guān)于師生互動(dòng)類型劃分的研究[J].教育理論與實(shí)踐，2007（3）.

[作者：孟秋霞（1990-），女，山東青島人，青島大學(xué)師范學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ?楊 ?子】