摘要 課堂教學是預設與生成的統(tǒng)一，科學合理的教學節(jié)奏是確保教學效能的重要方面。反觀當前語文課堂教學的“高速度”現(xiàn)象，“等待”作為一種教學藝術(shù)或者教學智慧漸趨式微。實則，語文學科的本質(zhì)屬性、鮮明特質(zhì)和學生語文素養(yǎng)的提高，此三者是語文課堂教學何以需要等待的共同訴求。為此，應著眼課前預設可能的等待，課中生成需要的等待和課后凝練等待的智慧，進而構(gòu)建語文課堂教學等待的“三維之策”，以彰顯“等待”之于語文課堂教學藝術(shù)和智慧的內(nèi)在價值。

關鍵詞 語文課堂教學 ?等待 ?教學智慧

時下，追求有效甚至高效的教學似乎成為一種“境界”，被不遺余力地追求著。這種取向的前設是只要抱定追求教學的有效和高效，就可以洗刷語文教學長期以來被冠以“少慢差費”的“屈辱”。在這樣的認識驅(qū)動下，語文教學中出現(xiàn)了一種以所謂“效率”標榜的“高速度”，這不得不引起我們的反思：這種高速運行的教學合乎語文教學的規(guī)律嗎？這種課堂還是語文課堂嗎？這種追求還是我們語文教學改革的本真之意嗎？實際上，這些看似簡單的問題關乎語文教學的方向，關乎語文還是不是真語文，亦關乎語文教學改革的成敗。

鑒于此，理性檢視當前語文課堂教學中的“高速度”現(xiàn)象，是我們的必然之思。實際上，人文性作為語文學科的重要特質(zhì)之一，需要在靜靜的等待中顯現(xiàn)。就語文課堂教學而言，“等待”本身對于教師準確的判斷力、沉穩(wěn)的應對力、高超的駕馭力和慧敏的反思力的培育、形成和提高有著重要意義[1]，這又何嘗不是一種教學智慧呢？筆者欲從下面的例子中談出去，探討語文課堂教學為什么需要等待以及需要什么樣的等待等問題，以期為反思當前語文教學中的“高速度”傾向提供一種視角，并論析語文教師的課堂教學“等待”何以成為教學智慧。

一、是否有等待——由語文課堂教學觀察產(chǎn)生的疑慮

前些日子，筆者有幸聆聽了一堂語文公開課，一方面感嘆于語文教學的深度變革，比如表現(xiàn)在自主、合作、探究教學理念的實踐，學生主體地位的彰顯，教師作為“平等中首席”的角色扮演等等;另一方面也為語文教學追求“高速度”而嘆息，比如一堂語文課涵蓋龐大的信息量，教學活動堪稱“追趕式”行進，師生都在一種“匆忙”中進行著學習。以親歷者的視角，大概描述一下這堂課自己的幾個關注點：首先，這堂課從一開始上課的提問到下課的提問，如果以“問”衡量的話，不少于一百個，明確讓學生回答的也有好幾十個，似乎整堂課都是高度思考的，筆者不禁懷疑，這樣高密度的提問其有效性何在？其次，筆者發(fā)現(xiàn)這堂課上頻頻舉手回答老師問題的總是那幾個學生，即便有一些同學偶爾舉手似乎也沒有引起老師的注意，大多數(shù)學生無形中成了課堂教學中的“邊緣人”;再次，老師在提問之后就會有學生馬上舉手，似乎他們知道老師將要提什么問題，這種“時刻準備著”的狀態(tài)讓筆者在贊嘆這些學生靈敏的反應能力的同時為另一些學生深深憂慮;最后，教師整堂課的設計非常嚴密有序，表面上看是環(huán)環(huán)相扣，但環(huán)與環(huán)之間的“無縫鏈接”似乎總讓人感覺有些透不過氣，筆者擔心的是那些“邊緣人”怎樣應對這樣的局面?？偟膩碇v，這堂課從形式到內(nèi)容，都感覺是經(jīng)過了教師的精心預設，是其辛勞和智慧的表現(xiàn)，但也正因這種無懈可擊的緊湊，好像又遮蔽了教學因為可能的生成而成就的“無法預約的精彩”，而這與教學中缺乏適當?shù)牡却粺o關系。當然，一堂課的情況不足以反映當前語文教育的全貌，筆者也希望這是個例外。

為了一看究竟，筆者又集中觀看了一些近幾年的語文教學錄像（實錄），無獨有偶，這些教學錄像的情形與筆者所觀察的課堂上的情形有著出奇高的一致性，至少在筆者所關注的那幾個點上是這樣的。即便如此，也可以認為這種情形不是當前語文課堂教學的常態(tài)，但也不能因此否認這種現(xiàn)象的存在，或許還是大范圍的存在。審視之，不是想給當前語文教學揭短，而是希望能給反思我們當前的語文課堂教學一個觀照點——等待，實際上，課堂教學中必要的等待，不僅是教學的內(nèi)在之意，也是教師教學智慧的顯現(xiàn)。

二、為什么需要等待——語文課堂教學的本體之思

“對每個生命個體的豐富性的期待與渴望，意味著我們的教育教學需要耐心的觀察與等待”[2]。本質(zhì)上看，課堂教學是由前提預設與動態(tài)生成共同構(gòu)筑的過程，科學的預設理應包含教學進行過程中的留白與等待，因為任何預設都不可能窮盡課堂教學的方方面面。在一定程度上，恰恰是因為有效、必要、適切的等待才凝結(jié)了課堂教學的精彩、提升了課堂教學的品質(zhì)。語文教學較之于其他學科更需要這種等待，這是由語文學科的性質(zhì)所規(guī)定、語文教學的特質(zhì)所要求和學生語文素養(yǎng)的提高所呼喚三個方面共同決定的。

1.語文學科的本質(zhì)屬性規(guī)定了課堂教學不可缺少等待

工具性與人文性的統(tǒng)一是語文學科的本質(zhì)屬性，語文學科不僅要彰顯聽說讀寫工具意義，而且蘊含培養(yǎng)學生人文情懷的價值。就這個意義上來講，語文學科就顯著有別于數(shù)學等其他學科。實際上，學生人文情懷的培養(yǎng)不是一堂課、一個學期等具體的時間單元所能完成的使命。但是，我們應該具有這樣一種認識：每一堂語文課都可能像涓涓細流浸潤學生的心靈，從而潛移默化地助成學生人文情懷的養(yǎng)成。如果課堂教學中學生連一點思考的時間都沒有，而只是一味地追求節(jié)奏緊密的“高速度”，缺少了等待，學生又怎么去斟酌文章的遣詞造句？怎么去體味作者的雋永情懷？怎么以此潤澤自我心靈呢？因而，從深層次上看，語文課堂教學為什么需要等待是與語文學科的本質(zhì)屬性所規(guī)定分不開的。

2.語文教學的鮮明特質(zhì)要求課堂教學必然需要等待

如果說課堂教學樣態(tài)是預設與生成相統(tǒng)一的話，那么語文課堂教學中的生成性意味無疑是非常之濃的。何以如此？一方面，語文教學的不確定性更高，很多問題恐怕都是沒有標準和確定答案的，這就需要學生去獨立思考，用自己的心靈感悟、用自己的語言表達。另一方面，語文教學有啟發(fā)學生想象和聯(lián)想的重要意義，不難理解，課堂教學中學生的想象和聯(lián)想是需要時間的，而且由于個體差異，這種時間若是你觀照每個學生的不同差異為前提的話，必然還要是一種“靜靜地等待”。實際上，相異于其他學科，語文教學的鮮明特質(zhì)應該就是少預設與多生成結(jié)合、教師啟迪與學生聯(lián)想銜接的靈動過程，這一過程的生動呈現(xiàn)不可或缺必要的等待。

3.學生語文素養(yǎng)的提高呼喚課堂教學應該有所等待

語文教育教學改革的終極旨趣在于提升其質(zhì)量，而學生語文素養(yǎng)的提高是衡量這一質(zhì)量的重要指標之一。因此，可以說，學生語文素養(yǎng)在多大程度上得到了提高，就可能多大程度上歸因于語文課堂教學的成敗。學生的語文素養(yǎng)不僅包含聽說讀寫的基本能力，也包括審美、聯(lián)想、想象、鑒賞等多種能力。如果先不考慮基本能力，那么其后幾種能力的培養(yǎng)自然是語文課堂教學的重要目標，而這些能力的培養(yǎng)是“高速度”所催生不了的，唯有不斷啟發(fā)、不斷誘導，才可能讓學生有感而發(fā)、有情能抒、觸類旁通、語感敏銳，這需要一個體察反思、循環(huán)漸進的過程，這一過程恰恰需要課堂教學中的等待。

三、需要怎樣的等待——語文課堂教學的策略之思

語文教學是一種“慢工出細活”的活動，正如前文所論及，由于語文學科的本質(zhì)屬性、鮮明特質(zhì)和學生語文素養(yǎng)提高的訴求這些共同決定了語文課堂教學不可缺少等待，這種等待既是必要的，也是重要的。那么，語文課堂教學究竟需要怎樣的等待呢？是不是只要有等待，就可以彰顯語文學科的屬性和教學的特質(zhì)并且提高學生的語文素養(yǎng)呢？非也！為此，筆者基于對語文學科屬性和教學特點的思考，并且旨在提高語文課堂教學等待的質(zhì)量，構(gòu)建等待的“三維之策”，具體來講，包括課前對重難點進行深化分析，預設可能需要的等待;課中及時根據(jù)具體“課情”，把握動態(tài)生成產(chǎn)生的等待;課后認真反思總結(jié)，升華等待的經(jīng)驗與智慧。

1.課前重難點分析，預設可能的等待

課堂教學之前的科學、合理預設是確保教學有效的重要方面?！敖處熤挥性谡n前充分預設，教學中才能把握時機，左右逢源，才能為學生個性化的活動和發(fā)展創(chuàng)設更大的空間”[3]。語文課堂教學需要等待，那么就應該在課前預設時進行充分的思考，這并不是意味著要進行周密地預設，而要著力于對教學重難點的分析，這些重難點很大程度上就是需要學生在課堂上認真思考的問題。教師只有對重難點進行深入分析，才會在課堂教學過程中有針對性地等待，而且這樣的等待既可以確保學生對重難點的更好掌握，也可以確保教學目標的更好達成。實際上，這種課前對重難點的分析，旨在預期教學中的等待，基于教師對本堂課教學的理解。一般來講，具體到某一堂語文課，其重難點是大致確定的，從這個意義上講，教師在課前基于對此進行的分析，預設可能的等待，是確保課堂教學合理“容量”和“密度”的重要依據(jù)，因而也可以確保教學的實效。

2.課中情境診斷，生成需要的等待

真正的課堂教學是復雜多變的，再精心的預設都不可能讓課堂“一切盡在掌控中”。實際上，正如蘇霍姆林斯基所說：教育的技巧并不在于能預見到課堂所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。因此，注重對課堂情境的動態(tài)性診斷，是教學有效的必要之思。語文課堂教學更應彰顯生成的品性，正如前文所析，語文教學本身的不確定性更加突出，而且每一個學生都可能增加這種不確定性，因為他們都是能動的個體，想象和聯(lián)想似乎沒有任何學科比語文學科更具有合理性。這就是說，教師“需要有敏銳的課堂洞察力來發(fā)現(xiàn)情況，并能夠及時地作出調(diào)控”[4]，應該對課堂教學中的具體情境進行及時診斷，這包括學生的反應、課堂氣氛、教學秩序等，當然也應該包括對“邊緣人”的關注。如此，靈活調(diào)整課堂教學的“節(jié)奏”，減少或增加等待的次數(shù)和時間都應該是依此而定的。實際上，基于課堂教學動態(tài)的診斷，以等待的方式靈活調(diào)整，這本身就是一種教學智慧。

3.課后總結(jié)反思，凝煉等待的智慧

成功的教學是一個持續(xù)不斷的改進過程，總結(jié)反思是提高教學效能的重要途徑。有人說，課堂教學是一種“缺憾的藝術(shù)”，正是這樣那樣的缺憾才保證了教學一直是朝著前進的路子積極探索著。既然如此，就更應該重視課后的總結(jié)反思，以此凝煉經(jīng)驗和智慧，為往后更趨完滿的教學做準備是可行的。這種反思包含對課前預測的前瞻性反思、課中應變的監(jiān)控性反思和課后感悟的批判性反思[5]。具體而言，語文課堂教學的這種反思大概有幾個關鍵點：一是結(jié)合教學情境對課堂教學中等待的時機是不是適合進行反思;二是基于學生的訪談對課堂教學中等待的效果進行反思;三是客觀分析教學效能對課堂教學中等待的價值進行反思。通過反思，分析課堂教學中有多少學生進行了積極主動的參與，有多少問題激發(fā)了學生的興趣與探究，有多少等待為調(diào)控課堂教學進程發(fā)揮了重要作用等等?；诖耍偨Y(jié)凝煉課堂教學的可喜之處與不足之處，進而不斷形成課堂教學的等待經(jīng)驗和智慧，而這種等待本身，又何嘗不是一種教學智慧呢？

總而言之，語文課堂教學要堅守以培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)為終極旨歸，既不能以追求所謂的“效率”而一味強調(diào)“高速”運行，讓語文味來不及彰顯更來不及浸潤學生的生命而寡淡，也不能因此而忽視甚至忽略課堂中的“邊緣人”，盡可能地讓每一位學生通過課堂教學獲得發(fā)展是我們的基本共識。就這個意義上來講，課堂教學中的適當留白或者“等待”，一方面可以為語文教學的語文味彰顯獲得時間，進而合乎語文涵泳、體悟、靜候的特質(zhì);另一方面，這種“等待”本身合乎語文教學的內(nèi)在邏輯，對于教師的教學智慧形成也不無裨益。

參考文獻

[1] 張銘凱.語文教師的教學智慧何以生成——源于一堂小學語文課的思考[J].語文建設2012（5）.

[2] 林高明.教育，等待的藝術(shù)[J].福建教育，2013（2）.

[3] 溫欣榮.在預設與生成中提升教學智慧[J].語文建設，2008（11）.

[4] 李如密，王冬黎.課堂教學等待藝術(shù)探微[J].教育科學研究，2011（8）.

[5] 仇定榮.教學反思：提升教師教學智慧的基石[J].教育理論與實踐，2008（8）.

【責任編輯 ?關燕云】