【摘 要】 本文介紹了美國兩位著名閱讀教學(xué)研究專家合作研發(fā)的“路標(biāo)式細(xì)讀法”的基本要素、教學(xué)過程，并對(duì)其功能與價(jià)值進(jìn)行評(píng)析。本文認(rèn)為，路標(biāo)式細(xì)讀法不但具有定向、支架和可操作可復(fù)制功能，而且具有借鑒價(jià)值和遷移拓展價(jià)值。

【關(guān) 鍵 詞】 閱讀教學(xué)；路標(biāo)式細(xì)讀法；學(xué)習(xí)單 ； 支架式教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】 王國均，教育學(xué)博士、副教授，主要研究方向：中外母語課程與教學(xué)。

中圖分類號(hào)：G424.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568 （2015） 31-0004-04

近年來，在英語教育界，《注意并筆記——細(xì)讀的策略》一書非常暢銷。該書作者之一凱麗尼·比爾斯（Kylene Beers）是耶魯大學(xué)學(xué)校發(fā)展中心前高級(jí)閱讀研究專家、2008～2009年美國英語教師協(xié)會(huì)主席，另一位作者羅伯特·普勞布斯特（Robert E. Probst）是喬治亞州立大學(xué)英語教育終身教授。該書是他們合作探索文學(xué)作品細(xì)讀教學(xué)的最新成果。

一、“路標(biāo)式細(xì)讀法”概述

路標(biāo)式細(xì)讀法是教師運(yùn)用6個(gè)“路標(biāo)”（即教與學(xué)的工具）提醒學(xué)生注意文本中的關(guān)鍵留白處，幫助學(xué)生理解并對(duì)人物性格的發(fā)展、沖突、視角以及主題作出反應(yīng)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)并熟練掌握細(xì)讀策略的教學(xué)方法。

（一）“路標(biāo)式細(xì)讀法”的基本要素

路標(biāo)式細(xì)讀法由以下6個(gè)路標(biāo)構(gòu)成：

1.路標(biāo)一：對(duì)比與矛盾

定義：文章中的人物言行與其之前相互矛盾或讓人意想不到。

文本線索：作者表現(xiàn)出了讀者沒有看出來或意想不到的感受或行為。

問題：文章中的這位人物為什么會(huì)這么做？

2.路標(biāo)二：“啊哈”時(shí)刻

定義：文章中的人物認(rèn)識(shí)或開始認(rèn)識(shí)到改變他（或她）的行為或思想的事情。

文本線索：文章中的人物會(huì)說“我發(fā)現(xiàn)”或“我知道了”或“我知道為什么”。

問題：這位人物現(xiàn)在將會(huì)做些什么？

3.路標(biāo)三：艱難的問題

定義：主人公所關(guān)心的問題是什么（內(nèi)心沖突）？

文本線索：主人公自問或向他人請(qǐng)教的那個(gè)艱難問題是什么？

問題：我想知道的問題是什么？這個(gè)問題告訴我關(guān)于主人公的什么東西？

4.路標(biāo)四：智者的話語

定義：一位長(zhǎng)者（導(dǎo)師、建議者或父母）給主人公以建議或啟發(fā)。

文本線索：一位智者（經(jīng)常以一位長(zhǎng)者的形象出現(xiàn)）通常在某個(gè)安靜的時(shí)刻給予主人公以教誨。

問題：智者的話說明了一個(gè)什么道理？

5.路標(biāo)五：一而再，再而三

定義：作者反復(fù)提及的形象、語詞以及參照物。

文本線索：一個(gè)反復(fù)的形象、語詞或參照物。

問題：為什么作者一而再，再而三地提及這個(gè)想法？

6.路標(biāo)六：閃回時(shí)刻

定義：作者用讓作品中的人物回憶起某些事情這一手法來打斷正在講述的故事。

文本線索：“我突然想起……”“我記得……”或“想當(dāng)初……”。

問題：為什么這里的回憶很重要？

（二）“路標(biāo)式閱讀法”的教學(xué)過程

路標(biāo)式閱讀法的教學(xué)可以分為入門了解和熟練運(yùn)用兩個(gè)階段。

第一階段是入門了解。教師利用“我做——你們做——你自己做”這一教學(xué)方式，讓學(xué)生逐一了解并初步掌握每一個(gè)“路標(biāo)”的應(yīng)用。為了降低難度，更容易讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，教師可以利用已經(jīng)學(xué)過的故事作為練習(xí)文本，根據(jù)不同年段水平引入一到兩個(gè)“路標(biāo)”。例如，小學(xué)中段可以每次介紹一個(gè)“路標(biāo)”，一般學(xué)習(xí)“智者的話語”“一而再，再而三”及“閃回時(shí)刻”這三個(gè)路標(biāo)；小學(xué)高段以上可以每次介紹兩個(gè)“路標(biāo)”，分三至四次學(xué)完全部“路標(biāo)”。

以下是具體某個(gè)“路標(biāo)”的教學(xué)過程：

第一步：教師示范，學(xué)生傾聽。教師朗讀課文，在讀完含有某個(gè)路標(biāo)的句子后停下來，向?qū)W生講解哪一處是他看出的文本線索，并應(yīng)用相應(yīng)的路標(biāo)里的提問句“自問自答”，為學(xué)生示范“如何找出路標(biāo)”和“如何提問與回答”的整個(gè)過程，即細(xì)讀的行為習(xí)慣和方式。

第二步：學(xué)生嘗試，教師支持。教師提示學(xué)生找到含有相同路標(biāo)的文句（最好能找到有多處相同路標(biāo)的某個(gè)故事文本，如果沒有，則另找一篇含有相同路標(biāo)的課文進(jìn)行練習(xí)），讓學(xué)生朗讀一遍，然后要求他們分小組找出文本線索，在組內(nèi)輪流大聲復(fù)述路標(biāo)里的提問，再進(jìn)行小組討論，并用“小老師制”讓組內(nèi)每位成員輪流回答。這一步驟的目的是讓每位同學(xué)初步掌握細(xì)讀的方式，并養(yǎng)成行為習(xí)慣。如果學(xué)生沒有掌握，可以找另外的文句再來練習(xí)，直到大部分學(xué)生掌握為止。

第三步：自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成。讓學(xué)生用自己找到的故事文本，來練習(xí)找出文本線索，根據(jù)路標(biāo)進(jìn)行“自問自答”。教師可以根據(jù)掌握程度讓學(xué)生自主選擇，讓程度較好的同學(xué)到即將要投入教學(xué)的新課文中去尋找文本線索并“自問自答”。

第二階段是隨文細(xì)讀，綜合應(yīng)用。在學(xué)生們基本掌握了相應(yīng)級(jí)段一定數(shù)量的路標(biāo)之后，就可以進(jìn)入新課文靈活應(yīng)用了。教師既可以讓學(xué)生進(jìn)行隨文細(xì)讀，甚至聯(lián)系已經(jīng)學(xué)過的相同路標(biāo)進(jìn)行比較，也可以根據(jù)課文里同類路標(biāo)的多少一類一類地細(xì)讀。在不同篇目的教學(xué)中，還可以二者交替運(yùn)用。后期，教師將看到學(xué)生巨大細(xì)讀潛力的迸發(fā)：學(xué)生一個(gè)個(gè)成為自主而成熟的故事閱讀者。

二、“路標(biāo)式細(xì)讀法”的功能與價(jià)值評(píng)析

根據(jù)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)的搜索結(jié)果，2011年以來，我國每年以“細(xì)讀教學(xué)”為篇名的期刊文章和學(xué)術(shù)論文已近百篇，這表明細(xì)讀教學(xué)已經(jīng)成為語文教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。其中，對(duì)細(xì)讀這一概念的內(nèi)涵、方法以及細(xì)讀教學(xué)原理、方法的研究成果蔚為大觀。不足的是，這些成果大都對(duì)教師細(xì)讀文本有很大幫助，卻很難轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生具備一定系統(tǒng)的細(xì)讀能力和素養(yǎng)。路標(biāo)式細(xì)讀法對(duì)細(xì)讀的理解并沒有什么特別之處，兩位作者都認(rèn)為“細(xì)讀”應(yīng)當(dāng)要求讀者做到仔細(xì)充分地關(guān)注文本，關(guān)注自身的相關(guān)經(jīng)歷、想法和記憶，關(guān)注其他讀者的理解和反饋，以及充分關(guān)注以上因素之間的互動(dòng)關(guān)系，但這種教學(xué)方式中的路標(biāo)所特有的功能為我們今后探索細(xì)讀教學(xué)方式提供了很好的借鑒。

（一）路標(biāo)的特有功能

1.明確的指向功能

如果說閱讀教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的閱讀者，那么細(xì)讀教學(xué)的目的就是讓學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的細(xì)讀者。學(xué)生學(xué)會(huì)細(xì)讀，就成為師生進(jìn)行細(xì)讀教學(xué)的中心任務(wù)。

首先，從路標(biāo)的內(nèi)容來看，第一項(xiàng)要掌握的內(nèi)容是熟悉定義，掌握概念，這項(xiàng)內(nèi)容看上去似乎與能力無關(guān)，其實(shí)恰恰是能力培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)；第二項(xiàng)內(nèi)容是文本線索，即能識(shí)別出路標(biāo)的標(biāo)志性詞語、句式或閱讀感受，這是最具有指導(dǎo)價(jià)值的部分，很多學(xué)生就是因?yàn)椴恢肋@些特征或規(guī)律而找不出路標(biāo)，因而無法掌握細(xì)讀策略和技能；第三項(xiàng)內(nèi)容是提出問題和追尋答案，所提出的問題有假設(shè)性、預(yù)測(cè)性、推論性以及想象性等類型，體現(xiàn)了細(xì)讀教學(xué)對(duì)多角度、多層次的思維能力要求。由此可見，比爾斯與普勞布斯特所設(shè)計(jì)出的每個(gè)路標(biāo)都指向細(xì)讀能力的培養(yǎng)，所有的路標(biāo)集中在一起，就構(gòu)成了細(xì)讀能力的核心要素（下表是6個(gè)路標(biāo)所包含的細(xì)讀策略的梳理）。

其次，從路標(biāo)的教與學(xué)的內(nèi)容來看，課文被當(dāng)成了例子，對(duì)細(xì)讀者能力的教與學(xué)、應(yīng)用與拓展，以及鞏固和提升成為課堂教學(xué)的內(nèi)容和重點(diǎn)，這與平常很多老師以課文思想和主題為中心的課堂形成了鮮明對(duì)比，也是“教細(xì)讀（能力）”，而不是“教課本/課文（內(nèi)容）”這一導(dǎo)向的最好體現(xiàn)。

2.良好的支架功能

眾所周知，支架式教學(xué)策略源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，是指應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者理解并建構(gòu)知識(shí)提供一套概念框架。教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)者，這個(gè)觀念已經(jīng)為大部分老師接受。鐘啟泉教授則進(jìn)一步指出：“學(xué)生是自我學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，是積極參與自我學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”。如何讓學(xué)生成為自我學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者即細(xì)讀支架的自我設(shè)計(jì)者和搭建者？細(xì)讀路標(biāo)正是成為自我閱讀設(shè)計(jì)者的有效工具，也是讓學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的細(xì)讀者的良好支架。

從路標(biāo)的形式與結(jié)構(gòu)來看，每一個(gè)路標(biāo)本身就是支架，“定義”充當(dāng)了教與學(xué)的內(nèi)容的定向支架，“文本線索”充當(dāng)了由定義向能力變化的識(shí)別和轉(zhuǎn)換支架，而“提問與回答”則充當(dāng)了思考與反應(yīng)這兩個(gè)行為習(xí)慣的固定支架?！岸ㄏ颉D(zhuǎn)換—固定”構(gòu)成了一個(gè)三角形的細(xì)讀子能力構(gòu)造支架。

從路標(biāo)的教與學(xué)過程來看，第一階段構(gòu)成了細(xì)讀子能力的單項(xiàng)學(xué)習(xí)掌握的支架結(jié)構(gòu)，路標(biāo)與路標(biāo)之間構(gòu)成了細(xì)讀能力系統(tǒng)的發(fā)展和提升支架；第二階段構(gòu)成了兩種不同路徑的靈活綜合的運(yùn)用支架。

3.明晰的可操作與復(fù)制功能

路標(biāo)式細(xì)讀法里的路標(biāo)采用了學(xué)習(xí)單的方式，這一教學(xué)工作的最大優(yōu)點(diǎn)是可操作和易復(fù)制。每個(gè)“路標(biāo)”第一項(xiàng)是“定義”，即故事要素的概念性知識(shí)，接下來的“文本線索”就是如何判斷和識(shí)別路標(biāo)的程序性知識(shí)，而“提問”則屬于運(yùn)用定義解釋路標(biāo)的策略性知識(shí)。這三種知識(shí)的綜合運(yùn)用構(gòu)成了路標(biāo)的可操作性和可復(fù)性的特征。至于路標(biāo)式細(xì)讀法的教學(xué)過程則更明顯地體現(xiàn)了這兩個(gè)特征，路標(biāo)為學(xué)生提供了思考、記錄、交流、分享、整理和反思的抓手，學(xué)習(xí)單更為診斷、分析和改善學(xué)生的細(xì)讀行為提供了基本的素材。美國的很多教師反映，只要看完《注意并筆記》，很快就可以順利地把這些路標(biāo)用于課堂討論活動(dòng)。

（二）路標(biāo)式細(xì)讀法的價(jià)值

1.借鑒價(jià)值

長(zhǎng)期以來，細(xì)讀教學(xué)的一個(gè)特點(diǎn)就是教師是憑著自己的感覺和理解帶領(lǐng)學(xué)生被動(dòng)的感覺和理解文本的細(xì)微之處，學(xué)生不知道為什么要細(xì)讀，也不知道用什么方法、策略和步驟去細(xì)讀。路標(biāo)式細(xì)讀恰恰為我們提供了如何將內(nèi)隱的細(xì)讀心理過程（即各種細(xì)讀策略的應(yīng)用）外化為可操作、可復(fù)制的閱讀行為提供了一個(gè)典范。比爾斯與普勞布斯特巧妙地將其嫻熟而精準(zhǔn)的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)與閱讀心理學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合起來，提煉出了一整套細(xì)讀路標(biāo)，為普通教師和細(xì)讀能力不夠強(qiáng)大的同學(xué)提供了簡(jiǎn)捷而高效的學(xué)習(xí)路徑。我國悠久的語文教育歷史積累了大量行之有效的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，能否將這些經(jīng)驗(yàn)結(jié)合科學(xué)的學(xué)習(xí)原理和心理學(xué)理論，提煉出多樣化而又自成一體的細(xì)讀路徑，將是今后我們研究細(xì)讀教學(xué)所要完成的重要任務(wù)。

2.遷移拓展價(jià)值

比爾斯與普勞布斯特的路標(biāo)式細(xì)讀法比較適合故事類文本的細(xì)讀，我們是否可以順著這個(gè)思路再走一步，是否可以探索其它文體的文本甚至是紀(jì)實(shí)類文本的路標(biāo)呢？答案是肯定的。比爾斯與普勞布斯特目前正在研究紀(jì)實(shí)類文本的細(xì)讀路標(biāo)，海尼曼出版社已經(jīng)打出《閱讀紀(jì)實(shí)文本的注意與筆記——立場(chǎng)、路標(biāo)與策略》一書的出版預(yù)告。

比爾斯與普勞布斯特的路標(biāo)式細(xì)讀法可能比較適用于小學(xué)和初中的文本細(xì)讀。順著這個(gè)思路，我們或許可以向更高學(xué)段遷移和拓展，即探究一整套適應(yīng)高中生細(xì)讀能力發(fā)展需求的路標(biāo)式細(xì)讀法。

參考文獻(xiàn)：

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[2] Sadlier， E.， Using the Six Signposts from Notice and Note in Your Classroom（Z）. http：//www.sadlier.com/school/core-literacy/using-the-six-signposts-from-notice-and-note-in-your-classroom， 2015-8-27.

[3] 鐘啟泉. 核心素養(yǎng)的“核心”在哪里（N）.中國教育報(bào)，2015-4-1（1）.

（策劃組稿：張 毅 編輯：楊 民）