陳明亮

約翰·杜威是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家和評(píng)論家。他對(duì)教材問(wèn)題十分重視。今天，為配合基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行，許多新教材正在編制之中，在這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)背景下，重溫杜威對(duì)教材的認(rèn)識(shí)，無(wú)疑會(huì)給我們帶來(lái)一些幫助。

一、 教材邏輯化與教材心理化

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，進(jìn)步主義與傳統(tǒng)教育在課程問(wèn)題上存在著爭(zhēng)論，即以活動(dòng)為中心的課程與以教材為中心的課程孰優(yōu)孰劣。由于兒童和課程之間的脫節(jié)和差別，就產(chǎn)生了各種不同的教育理論派別。一個(gè)學(xué)派把注意力集中在課程教材方面，認(rèn)為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗(yàn)重要，因此重點(diǎn)應(yīng)該放在教材的邏輯性和順序性上。教材提供目的，同時(shí)也決定方法。在這種教材觀下，兒童的本分是被動(dòng)的容納或接受。另一學(xué)派則認(rèn)為，兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展，兒童的生活，就是理想所在。所以必須站在兒童的立場(chǎng)上并且以?xún)和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而不是教材。1902年杜威的《兒童與課程》發(fā)表，兩派的爭(zhēng)論中心轉(zhuǎn)移到教材的邏輯組織和心理組織的問(wèn)題上來(lái)。

1.教材邏輯化的弊病

杜威認(rèn)為傳統(tǒng)學(xué)校中，按照科學(xué)原則組織起來(lái)的教材“其實(shí)并不適合于兒童，只有兒童的心智達(dá)到成熟的地步，他才能理解為什么教材的安排采取這種形式，而不是別的形式。只有兒童的心智達(dá)到了這種成熟的地步，才能夠采用按照科學(xué)原則組織起來(lái)的教材。”杜威對(duì)學(xué)校課程教材因?yàn)橹粡?qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的邏輯方面而產(chǎn)生的三種典型的弊病做了分析。第一種弊病是：由于課程教材“與兒童已經(jīng)看到的、感覺(jué)到的和愛(ài)好的東西缺乏任何的聯(lián)系，致使教材成為單純的形式和符號(hào)?！闭n程教材如果不是從兒童生活中由于本身的緣故占有重要地位而逐漸被引導(dǎo)進(jìn)兒童世界，那么，它始終是折磨心靈的無(wú)用的古董，是加給心靈的可怕的重?fù)?dān)。第二種弊病是：由于課程教材忽視經(jīng)驗(yàn)的心理方面而導(dǎo)致兒童的學(xué)習(xí)“動(dòng)機(jī)的缺乏”。缺乏動(dòng)機(jī)的結(jié)果是導(dǎo)致“機(jī)械的和死板的教學(xué)”。第三種弊病是，即使用最邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來(lái)，在它呈現(xiàn)到兒童面前時(shí)，也失去了這種優(yōu)點(diǎn)?！闭怯捎谏鲜龇矫娴脑?，課程教材不是在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是阻礙了學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.教材心理化

關(guān)于什么是教材，杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中有個(gè)說(shuō)法：“所謂教材，就是在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過(guò)程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念。”“在我們所說(shuō)的.非正規(guī)教育中，教材直接包含在社會(huì)交往的情境之中。這就是一個(gè)人所聯(lián)系的人所做的和所說(shuō)的事物?！憋@然，這里的教材是最普遍意義上的。由此不難看出，杜威所說(shuō)的教材既與社會(huì)生活相聯(lián)系，又是符合兒童天性的。教材應(yīng)該是兒童向補(bǔ)會(huì)生活過(guò)渡的過(guò)渡品。它一頭連著兒童的心理，一頭連著社會(huì)生活。

杜威認(rèn)為，課程與兒童根本對(duì)立的觀點(diǎn)是很難得到它們的邏輯的結(jié)論的，必須擺脫偏見(jiàn)，充分意識(shí)到教育過(guò)程中相互聯(lián)系和相互作用的各種因素。他說(shuō)：“拋棄把教材當(dāng)作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)作在兒童的經(jīng)驗(yàn)之外的東西的見(jiàn)解；不再把兒童的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作是一成不變的東西，而把它當(dāng)作某些變化的、在形成中的、有生命的東西。我們認(rèn)識(shí)到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一過(guò)程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱(chēng)之為各門(mén)科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過(guò)程。”（《兒童與課程》）這就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)是兩類(lèi)課程所共有的基礎(chǔ)。兩者并無(wú)根本分歧，問(wèn)題的關(guān)鍵不在學(xué)科課程還是活動(dòng)課程，而在如何組織課程。學(xué)科課程的邏輯組織可能適用于成人，但不適用于兒童。課程教材的組織應(yīng)該考慮到兒童的心理發(fā)展次序并利用兒童的已有經(jīng)驗(yàn)與能力。所以，杜威認(rèn)為教材的組成應(yīng)該心理化。

3.心理化教材的要求

首先，心理化的教材應(yīng)該是社會(huì)性的。在《民主主義與教育》一書(shū)中，杜威在論述“教材的性質(zhì)”時(shí)專(zhuān)門(mén)列了“教材的社會(huì)性”一節(jié)。杜威反對(duì)學(xué)校教材脫離社會(huì)實(shí)際的傾向。他說(shuō)：“最終，學(xué)校中學(xué)習(xí)的教材和社會(huì)群體的習(xí)慣和理想之間的聯(lián)系的紐帶被偽裝以至掩蔽。兩者之間的連結(jié)變得那么松散，往往顯得好像彼此毫無(wú)聯(lián)系；好像教材不過(guò)是為自己的利益而存在的知識(shí)，好像學(xué)習(xí)僅僅是為教材自身而去掌握它，而不考慮任何社會(huì)價(jià)值。”他提出在教育上應(yīng)該采取一個(gè)社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，“由于有許多可能的材料供我們選擇，所以在教育上（特別是除了最專(zhuān)門(mén)化的以外的各個(gè)階段）應(yīng)該采取一個(gè)社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，這是非常重要的?！倍磐?qiáng)調(diào)在組織課程教材時(shí)必須把跟最廣大的社會(huì)群體共同參與的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的事物放在第一位。他說(shuō)：“在規(guī)劃課程時(shí)，必須把要素放在第一位，把精煉放在第二位。凡是在社會(huì)方面最基本的事物，換言之，凡是和最廣大的社會(huì)群體共同參與的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的事物，就是要素。至于代表特殊群體和專(zhuān)門(mén)職務(wù)的需要的事物，就是第二位的?！彼挠^點(diǎn)就是“教材必須與人類(lèi)的共同利益有聯(lián)系才是人類(lèi)化的教材”?！敖逃系慕滩氖紫扔晒┙o現(xiàn)在社會(huì)生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成?！笨梢?jiàn)，杜威十分強(qiáng)調(diào)課程教材的社會(huì)性。

其次，心理化的教材是有興趣的。杜威說(shuō)：“心理化的教材是有興趣的——這就是把教材放在整個(gè)有意識(shí)的生活之中，以便它分享生活的價(jià)值。”（《兒童與課程》）在談到注意力的發(fā)展時(shí)，杜威說(shuō)：“人們常常假定，可以直接對(duì)任何教材給予注意，只要有正當(dāng)?shù)囊庠负鸵庀?，把失敗看作是不愿意或倔?qiáng)的標(biāo)志。但是，除非在頭腦中有某些疑難問(wèn)題、某些疑惑作為這種注意的基礎(chǔ)，反省注意是不可能的。如果教材本身充滿(mǎn)內(nèi)在的興趣，就會(huì)有直接的、自發(fā)的注意，一旦它發(fā)生作用，那是極好的，但是，僅僅靠它本身還不能產(chǎn)生思維或內(nèi)在的智力上的控制力量。如果教材本身沒(méi)有引人人勝的力量，那么（按照他的氣質(zhì)和訓(xùn)練、按照黨校的慣例和期待）教師就會(huì)或者給教材罩上一件不相干的吸引力的外衣，通過(guò)‘使課堂饒有趣味去獲得或賄買(mǎi)學(xué)生的注意；不然就會(huì)求助對(duì)抗刺激劑（以各種方式表現(xiàn)出來(lái)的扣分、不升級(jí)的威脅、放學(xué)后留校、個(gè)人不滿(mǎn)、喋喋不休的責(zé)罵、繼續(xù)不斷地呼喚學(xué)生‘要注意等等）；或者，也許將兩者兼而用之?！保ā秾W(xué)校與社會(huì)》）由此可見(jiàn)，教材充滿(mǎn)吸引力是十分必要和重要的。此外，杜威還強(qiáng)調(diào)課程教材內(nèi)容的統(tǒng)一性以及它要符合兒童的心理發(fā)展順序等。

4.消除經(jīng)驗(yàn)邏輯方面與心理方面的對(duì)立

盡管杜威主張教材的組織應(yīng)該心理學(xué)化，但他也不絕對(duì)排斥邏輯。先區(qū)別開(kāi)來(lái)，然后再互相聯(lián)系起來(lái)的，這樣的思維方式對(duì)我們認(rèn)識(shí)事物是有幫助的。杜威說(shuō)：“也許有必要把經(jīng)驗(yàn)的邏輯的方面和心理的方面區(qū)別開(kāi)來(lái)并相互聯(lián)系起來(lái)——前者代表教材本身，后者代表教材和兒童的經(jīng)驗(yàn)關(guān)系。經(jīng)驗(yàn)的心理的敘述是依照經(jīng)驗(yàn)實(shí)際生長(zhǎng)的情況。它是歷史性的，它記錄了實(shí)際采取的步驟，即有效的以及不確定的和迂回曲折的步驟。另一方面，邏輯的觀念把發(fā)展看作已經(jīng)達(dá)到某一確定的完成的階段。它忽視了過(guò)程，只考慮結(jié)果。它從事概括和整理，于是把已經(jīng)取得的成果同這些結(jié)果起初的由來(lái)的實(shí)際步驟脫離開(kāi)來(lái)?！彼瑫r(shí)指出，經(jīng)驗(yàn)的邏輯方面和經(jīng)驗(yàn)的心理方面是互相依存的。因?yàn)?，邏輯是一種工具，它是心理次序的一個(gè)方面。課程的組織最終取決于它所發(fā)揮的功能。在《兒童與課程》一書(shū)中，杜威說(shuō)：“對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以系統(tǒng)化的結(jié)果并不是與生長(zhǎng)過(guò)程相對(duì)立。邏輯并不是注定反對(duì)心理的。最廣義地說(shuō)，邏輯的立場(chǎng)，它的本身便是心理的，就它在經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展中所處的地位來(lái)說(shuō)有著它的意義；它的根據(jù)是在對(duì)于它所保證的未來(lái)的生長(zhǎng)起了一定的作用。”杜威還說(shuō)：“有組織的教材，代表著和兒童經(jīng)驗(yàn)相類(lèi)似的許多經(jīng)驗(yàn)的成熟產(chǎn)物，這些經(jīng)驗(yàn)包含同一個(gè)世界，也代表著和兒童所有相類(lèi)似的許多能力和需要。這種教材并不代表完美無(wú)缺或一貫正確的智慧；但是，它是可以自由支配以增進(jìn)新經(jīng)驗(yàn)的最好的教材，至少在某些方面超越現(xiàn)有的知識(shí)和藝術(shù)作品中所體現(xiàn)的成就。”從這段話(huà)里，可以看出，邏輯與心理，教材與經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是有機(jī)融合在一起的。這樣的教材才能促進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。

為了消除經(jīng)驗(yàn)的邏輯方面和經(jīng)驗(yàn)的心理方面在課程教材上的對(duì)立，杜威認(rèn)為：“因此，就需要把各門(mén)學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。它必須恢復(fù)到它被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。它必須心理化，反過(guò)來(lái)，變?yōu)橹苯拥暮蛡€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，在其中有著它的根源和意義?！保ā秲和c課程》）教材心理化表現(xiàn)在教材內(nèi)容選擇和編制方面的心理化，也包括在教學(xué)過(guò)程中使既定教材心理化。教學(xué)過(guò)程中的教材心理化是由教師來(lái)完成的?！白鳛榻處煟紤]的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識(shí)怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長(zhǎng)獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來(lái)考慮的。這樣來(lái)看，就是使教材心理化?！保ā秲和c課程》）教師在教學(xué)過(guò)程中把教材心理化，其實(shí)這也是消除教材邏輯化的一種方式，或說(shuō)是以邏輯化的教材為心理化教材的一種方式。這樣，教材的邏輯化在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)教師的努力而最終實(shí)現(xiàn)教材的心理化。

二、教師的教材與學(xué)生的教材

由于成人的經(jīng)驗(yàn)與兒童的經(jīng)驗(yàn)不一樣，所以，“學(xué)生的教材和成人的公式化、定型化和系統(tǒng)化的教材即書(shū)本中和藝術(shù)作品中的教材是不一致的，也不能一致。成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專(zhuān)家和教師活動(dòng)的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動(dòng)的一部分?！边@樣，杜威就區(qū)分了成人的教材與學(xué)生教材的不同。從這個(gè)角度來(lái)看，編輯教材給成人用和給兒童用就不應(yīng)該是一樣的，應(yīng)該各自符合它所使用的對(duì)象。

不僅學(xué)生的教材與成人的教材不一樣，即使同是面對(duì)學(xué)生的教材，這教材對(duì)教師和學(xué)生的意義也是不一樣的。杜威認(rèn)為：“從教師的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。”“教師實(shí)際提出的材料，只是學(xué)生可能提出的東西。就是說(shuō)，教師已經(jīng)知道的事物，在學(xué)生方面只是正在學(xué)習(xí)的事物。所以，雙方的問(wèn)題是根本不同的。”“對(duì)一個(gè)有學(xué)問(wèn)的人來(lái)說(shuō)，他的材料是廣泛的，是經(jīng)過(guò)精確地界說(shuō)的，而且是邏輯地相互關(guān)聯(lián)的；對(duì)一個(gè)正在學(xué)習(xí)的人來(lái)說(shuō)，他材料是不固定的、局部的，而且是通過(guò)他人的作業(yè)聯(lián)系起來(lái)的?！彼?，杜威說(shuō)：“不牢記由于教師和學(xué)生的不同觀念所產(chǎn)生的教材的區(qū)別，乃是在使用課本和許多其他先前存在的知識(shí)的表現(xiàn)形式時(shí)所造成的大多數(shù)錯(cuò)誤的根源?！?/p>

區(qū)分教師的教材與學(xué)生的教材的不同對(duì)于指導(dǎo)教學(xué)是有積極意義的。杜威指出：“正是因?yàn)榻處?/p>

對(duì)教材的態(tài)度和學(xué)生對(duì)教材的態(tài)度是多么不同，所以教師非常需要懂得人類(lèi)天性的具體的素質(zhì)和功能”。“當(dāng)教師從事直接的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，他需要精通教材，他的注意力應(yīng)該集中在學(xué)生的態(tài)度和學(xué)習(xí)的反應(yīng)上。教師的任務(wù)，在于了解學(xué)生和教材的互相影響，而學(xué)生的心思，自然應(yīng)該用在正在學(xué)習(xí)的題目上，而不用在它自身。”換言之，“教師不應(yīng)注意教材本身，而應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的互相作用。所以，教師僅有學(xué)問(wèn)還是不夠的。事實(shí)上，除非教師的習(xí)慣態(tài)度關(guān)心教材和學(xué)生本人的經(jīng)驗(yàn)的相互影響，否則，教師的學(xué)問(wèn)或他所熟練掌握的教材，孤立地看，它的某些特點(diǎn)反而有礙有效的教學(xué)。”“教學(xué)的問(wèn)題在于使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷地向著專(zhuān)家所已知的東西前進(jìn)。所以教師既須懂得教材，還須懂得學(xué)生特有的需要和能力?！睆慕處煹囊暯呛蛯W(xué)生的視角來(lái)區(qū)分教材，這是十分重要的。這使得我們對(duì)教材給予教師的作用和給予學(xué)生的作用予以區(qū)別，從而避免教師拿自己的理解來(lái)理解學(xué)生的理解。

三、教材與教學(xué)方法

陸有銓先生說(shuō)：“所謂教材，實(shí)質(zhì)是人們對(duì)于自然界和人類(lèi)生活中的種種事實(shí)和原理作系統(tǒng)的歸

類(lèi)而組成的用于教給學(xué)生的現(xiàn)在的材料；教學(xué)方法就是通過(guò)對(duì)教材的加工和安排，使之最有效地在學(xué)生心中產(chǎn)生印象并轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)?！痹诮逃虒W(xué)中，“有一種思想認(rèn)為心理和事物及人的世界是兩個(gè)各自獨(dú)立的領(lǐng)域，即哲學(xué)上所謂的二元論。這種思想的一個(gè)結(jié)論，就是教學(xué)方法和教材是不相關(guān)聯(lián)的事情?！眰鹘y(tǒng)的教育把教學(xué)方法與教材牽強(qiáng)附會(huì)地加以劃分，所以產(chǎn)生了一些弊端。杜威認(rèn)為其主要有如下四方面的弊端。其一是學(xué)校忽視經(jīng)驗(yàn)的具體情景致使方法機(jī)械一律，認(rèn)為對(duì)所有兒童可用同一個(gè)方法。其二脫離教材的方法使訓(xùn)練與興趣對(duì)立。其三，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一個(gè)直接的和有意識(shí)的活動(dòng)。這就使學(xué)習(xí)與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展失去了聯(lián)系。第四，使教師的教學(xué)方法呆板，不能隨機(jī)應(yīng)變，缺乏創(chuàng)造性。杜威反對(duì)把教材與方法割裂開(kāi)來(lái)的做法，他說(shuō)：“既然思維是教材的有指導(dǎo)的運(yùn)動(dòng)，直到圓滿(mǎn)的結(jié)局；既然心智是這個(gè)運(yùn)動(dòng)過(guò)程的深思熟慮的和有意識(shí)的階段，任何把教材和方法割裂開(kāi)來(lái)的看法都是根本錯(cuò)誤的。”