蔡文菁

（江蘇省張家港市塘市小學，江蘇 張家港 215618）

傳統(tǒng)教學中，很多教師更多關注的是自己如何教學，而對學生如何學習卻關注甚少。學生作為課堂教學的對象和主體，是衡量閱讀教學效益重要標尺。因此，在新課程改革以來，尤其是新課標頒布之后，教師應該從關注自身的“教”逐步向關注學生的“學”轉化，從而在摸準學生的認知起點之后，以學生的“學”為起點，參與到實踐過程中，讓學生在體驗感知、升華提煉、遷移訓練的過程中實現閱讀能力的提升。

一、在考量起點契合學生認知需要

學生在進入閱讀課堂、感知文本的那一刻，由于生活經歷和自身悅納的原因，他們都已經對教學內容形成了一定的思考，并不是一張白紙。每個學生的認知體驗效果還不盡相同，如果教師沒有對學生認知起點進行準確洞察，教學的設計就無法真正作用于學生的思考與關注，難以真正契合學生的認知需要。小學語文教材是一個螺旋上升、循序漸進的編排體系，相同的知識點在不同的內容中彼此連接，在起承轉合中不斷豐富知識表象，引領學生朝著知識點不斷邁進。而如果教師無視這些學生已經掌握的基礎性知識，很多的教學設計和實施對學生而言都將是無功而返，作用不大。例如，低年級學生就需要掌握“有的……有的……”這一句式，我們常常發(fā)現不管在什么學段，教師對這一句式的教學要求都會是驚人的相似，這種簡單無效的重復只能導致學生厭學情緒的產生。而從學生的“學”的視角出發(fā)，教師則可以定位兩個階段：（1）鏈接句式形式與學生生活實際的關系，借助生活中的活動練習說話；（2）淡化結構模式，引導學生說得豐滿細膩，形成運用句式豐富表達內容的載體。

二、在置換角度中創(chuàng)設學生自主活動

傳統(tǒng)閱讀教學中，教師總是習慣性地以提問的方式引導學生與作者進行對話，走進文本感受器內在價值與思考。誠然，高效的提問是激活學生思維活力的有效措施，也是引領學生走進文本的重要策略。但遺憾的是，很多教師的提問過于瑣碎，導致課堂教學呈現出一問一答的機械僵硬的模式中而不能自拔。這就要求教師要依據文本特色，設置相應的語文實踐活動，讓學生在活動中思考，在活動中體驗，激發(fā)學生的內在活力，提升活動效果。例如，在教學《煙臺的?！芬晃闹?，教師依據文本按照四季呈現煙臺的海的特色的創(chuàng)作方法，引導學生以導游帶團旅游的方式進行學習，以撰寫導游詞為核心環(huán)節(jié)，引領學生對煙臺的海的特點進行感知，對文本語言的魅力進行體驗，從而在最后導游詞的創(chuàng)作中讓學生得心應手。在這樣的活動中，學生避免了重復機械提問引發(fā)的種種問題，對于他們的認知有著重要的推進作用。而在活動中，學生依然高效地感知了文本、品味文本，促進了他們表達能力的有效提升。

三、在串聯整合中推進學生言語歷練

在課程改革的初期，閱讀教學異常流行感悟式教學。的確，感悟式教學在寬松民主的課堂氛圍中對于突進學生個性化解讀文本、多元化感悟課文提供了有效的保障空間。但同時也呈現出教學指向不明、教師點撥缺位的問題。因此，隨著課堂改革的不斷深入，閱讀教所倡導的“語用”理念已經逐漸成為了閱讀教學的主宰。每教一篇課文，教師總要從文本特點出發(fā)，探尋出適切學生的言語訓練價值點，并在創(chuàng)設相應平臺的基礎上，提升學生的言語實踐能力。例如，在教學《莫高窟》一文中，教師就采用了“感悟教學”與“語用教學”相結合的策略，讓學生從文本語言入手，感受彩塑的惟妙惟肖和壁畫的精妙絕倫。而后，教師并沒有過多的在文本內容上糾纏，而是迅速調整教學的指向，將學生的關注力聚焦在文本語言上來，引領學生在感悟的基礎上積累，并創(chuàng)設了言語實踐的平臺，讓學生結合文本的語言，描寫課文中沒有寫到的彩塑、壁畫，實現了閱讀感知與積累運用的雙重感知。

四、在實踐過程中促進學生方法習得

入選教材的文本都是文質兼?zhèn)涞牡浞吨?，其中值得學生品味探究的方面很多很多。教師總是一廂情愿地將自己解讀的全部成果都直接灌輸給學生，表面上看學生學習的東西非常之多，學習成果斐然，但細加考量不難發(fā)現，學生對這些內容也都是蜻蜓點水般地接觸，并沒有能夠深入進去，真正習得而成為自己的東西卻是少之又少。這就要求教師要從文本特點和學生學習的實際需要出發(fā)，才能最好在保障學生“學”的基礎上選擇核心的教學內容，通過對課堂教學的逐步深化、聚焦，實現“一厘米寬，一公里深”的教學效果。例如，在教學《宋慶齡故居的樟樹》一文時，教師就緊緊把握課文“借物喻人”的寫作方法，引導學生先從表層入手，通過對文本語言的品味，感受到樟樹蓬蓬勃勃的外形特點，感受其香氣十足、還能拒蟲的特性。而在這樣的基礎上，教師及時補充了宋慶齡的生平資料，幫助學生從尋找樟樹與宋慶齡之間的共性存在，從而讓學生充分意識到樟樹就是宋慶齡的代表與想象。課文的第五自然段貌似在寫樟樹，其實每一言每一字都指向了對宋慶齡的描寫。

正是在這樣的教學中，教師刪繁就簡，凸顯了課文最為核心的創(chuàng)作方法，引領學生從感知到深入，將教學內容深深鐫刻在學生的生命意識中，起到了較好的教學效果。

總之，學生是課堂教學的主體，只有關注了學生的“學”，教師的“教”才有了明確的意義，才會有明確的方向，閱讀教學才能扎實而有效。

[1]吳紅耘，皮連生.試論語文教學設計中的目標分類及其教學含義[J].教育研究與實驗,2011(03).

[2]王小明，等.語文學習與教學設計[M].上海:上海教育出版社,2004.