胡蕓蕓

摘 要：錯誤，是小學(xué)生認(rèn)知行為過程中的一種正常表現(xiàn)。面對錯誤，教師既不必“小題大做”，更不應(yīng)“視若無睹”，而是應(yīng)該對“錯誤”產(chǎn)生的根源進(jìn)行剖析，找到關(guān)鍵所在，對癥下藥。結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例，對數(shù)學(xué)教師的“糾錯藝術(shù)”進(jìn)行了思考與研究。

關(guān)鍵詞：錯誤；糾錯；藝術(shù)

新課改背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)一直在致力于打造“動態(tài)課堂”，它更加關(guān)注小學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中自然而真實(shí)的表現(xiàn)，也更加注重還原師生之間“原始”的互動情景。所以在“動態(tài)課堂”中，學(xué)生很多行為會超出教師的“計(jì)劃”之外，“產(chǎn)生”很多錯誤。而針對小學(xué)生所出現(xiàn)的各種錯誤，教師應(yīng)如何以一個理性的態(tài)度去面對成為關(guān)鍵。錯誤是小學(xué)生認(rèn)知行為過程中的一種正常表現(xiàn)，每一個錯誤背后，都可能是小學(xué)生創(chuàng)新思維的“萌芽”，因此，針對這些錯誤，教師既不必“小題大做”，更不應(yīng)“視若無睹”，而是應(yīng)該對“錯誤”產(chǎn)生的根源進(jìn)行剖析，找到重點(diǎn)所在，對癥下藥。本文結(jié)合具體的教學(xué)案例，對數(shù)學(xué)教師應(yīng)如何“糾錯”進(jìn)行了探討與研究。

一、適時(shí)的“互相糾錯”

綜合分析小學(xué)生的“錯誤”根源，無非就是來自于知識、心理以及非智力等方面的原因。小學(xué)生會因?yàn)榉▌t或者是概念模糊不清，導(dǎo)致新舊知識對其產(chǎn)生“干擾”，如受乘法結(jié)合律和乘法分配律影響，做“（7+6）×115”的簡便計(jì)算時(shí)，算成“7+6×115”，將“（15×15）×2”做成“（15×2）×（15×2）”等等。還會因?yàn)樾W(xué)生的感知特點(diǎn)，產(chǎn)生“失真”而犯錯，如將“69”看成“96”，將“×”號看成“+”號。類似這樣的錯誤，教師不必采取傳統(tǒng)的“集中講解”或者是“單獨(dú)提問”的方法，而是將發(fā)現(xiàn)錯誤、分析錯誤的機(jī)會交由學(xué)生解決，發(fā)揮他們之間的自主協(xié)調(diào)和“優(yōu)劣互補(bǔ)”的優(yōu)勢，通過“互相糾錯”，讓生生之間的思維進(jìn)行碰撞，從而探尋錯誤的根源，加快他們正確理解的步伐。如在教學(xué)生怎樣化簡比時(shí)，有位同學(xué)將“■∶■”簡化成了“8∶11”，這時(shí)有一部分同學(xué)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了這個錯誤，但由于習(xí)慣性地聽取教師講解，所以并沒有指出這個錯誤。這時(shí)教師可以適時(shí)引導(dǎo)：你們是不是可以幫助他檢查一下答案是否正確？其中一名同學(xué)非常熱心地指出了錯誤所在，正確的答案應(yīng)該是“11∶8”，而兩個人經(jīng)過交流之后發(fā)現(xiàn)，犯錯的同學(xué)之所以會有這樣的錯誤答案，其原因在于他認(rèn)為后項(xiàng)與前項(xiàng)分子是相同的，所以進(jìn)行了“主觀”的簡化消除。通過其他同學(xué)的互助，對錯誤進(jìn)行了適時(shí)的分析，讓學(xué)生因犯錯而對教師產(chǎn)生的畏懼感得到有效消除，還讓其他同學(xué)清晰地看到了導(dǎo)致錯誤的原因，這對他們避免重復(fù)同樣錯誤有著很大幫助。

二、適度的“自我糾錯”

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是進(jìn)行自我構(gòu)建的過程，教師要在這個過程中引導(dǎo)學(xué)生通過不斷重建、不斷創(chuàng)新來完善自身的知識體系?；诖耍瑢Υe誤教師就要改變傳統(tǒng)的反復(fù)練習(xí)和正面示范的方法進(jìn)行糾錯，而是讓學(xué)生去親歷從自我否定到自我肯定的過程，不但是通過自身力量對錯誤原因進(jìn)行分析與矯正，更要從更深層的，涉及探究思維與探究活動過程中所有的策略、方法以及思路進(jìn)行反思，從而實(shí)現(xiàn)自我修復(fù)和自我完善。如在學(xué)習(xí)面積和周長時(shí)，學(xué)生常常會犯求面積卻求周長，或者是求周長反而求面積的錯誤，還有的學(xué)生容易將單位名稱混淆，這時(shí)教師可以適度地讓學(xué)生進(jìn)行自我反思。首先引導(dǎo)他們先將周長與面積兩個概念進(jìn)行有效區(qū)分：學(xué)生可以摸一下自己的書桌面，看能不能找到面積與周長的區(qū)別？桌面面積與周長要如何計(jì)算？兩者不同的地方在哪里？為什么？想一想你的生活之中哪里與面積和周長的知識相關(guān)？反思一下自己是不是有什么“錯誤經(jīng)驗(yàn)”可以與同學(xué)們分享？這樣的引導(dǎo)為學(xué)生反思提供了一個方向，沿著這個思路，面積與周長的概念會越來越具體、越來越清晰，學(xué)生會在清晰的脈絡(luò)中準(zhǔn)確地找到自己的錯誤，自覺地加以修正。

三、適當(dāng)?shù)摹皩㈠e就錯”

糾錯的藝術(shù)在于它并不是簡單的一句告知而已，而是以各種不同的形式讓學(xué)生對“錯誤”以及其原因產(chǎn)生探究的興趣，利用他們的認(rèn)知沖突，讓思維發(fā)生碰撞，讓他們能夠從錯誤中挖掘出更加鮮活的數(shù)學(xué)內(nèi)涵。所以教師應(yīng)善于把握學(xué)生“犯錯”的良好契機(jī)，適當(dāng)?shù)赝ㄟ^制造“錯誤”、設(shè)計(jì)“陷阱”的方法，“將錯就錯”“以錯糾錯”，將數(shù)學(xué)知識之間存在的矛盾向?qū)W生加以呈現(xiàn)，讓學(xué)生嘗試去理解、去體驗(yàn)，在對錯誤進(jìn)行糾正的過程中，對數(shù)學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行重新定位和理解。如在讓學(xué)生認(rèn)識三角形時(shí)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)對三角形“兩邊之和大于第三邊”形成統(tǒng)一認(rèn)識后，教師可以設(shè)計(jì)“問題陷阱”：如果一個等腰三角形兩條邊各為3 cm和7 cm，該怎樣計(jì)算三角形周長？這時(shí)某個學(xué)生回答：答案可以是兩個，“7×2+3=17（cm）”和“3×2+7=13（cm）”。一些同學(xué)表示了贊同，但此時(shí)教師示意其他同學(xué)看是否有不同意見。這時(shí)有另外一個學(xué)生提出：不對，第二個算式不成立，因?yàn)槿绻麅蓚€等邊為3 cm的話，那兩邊之和為6 cm，小于第三邊7 cm，根本沒辦法形成一個三角形，所以只能是“7×2+3=17（cm）”這個答案！這時(shí)第一個學(xué)生也醒悟過來，發(fā)現(xiàn)自己陷入了一個“問題陷阱”。但很顯然，他們并沒因?yàn)樽约悍稿e而感到羞愧，反而是表現(xiàn)出了跳出“陷阱”的快樂。

總之，既然在教學(xué)中錯誤是無可避免的，那教師的責(zé)任就是如何通過自己的智慧與藝術(shù)，號準(zhǔn)“錯誤”的脈相，下對“糾誤”的良藥，讓錯誤成為小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中一道不可或缺的靚麗風(fēng)景！

參考文獻(xiàn)：

彭瑞待.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂“錯誤資源”利用研究[J].揚(yáng)州大學(xué)，2013.