李求寶

[摘 要]“圖像化策略”就是利用圖像進行閱讀方法上的指導，促進學生閱讀能力的提升。在教學中，教師要以“圖示介入”“圈畫批注”“因素圈”“維恩圖”等圖像化策略展開學習活動。但是，這只是一種手段與形式，真正的目的是讓學生“學梳理”“學方法”“學思維”“學評價”。這是學生閱讀力提升的真實體現(xiàn)。

[關鍵詞]閱讀教學 圖像化 學導點 策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）28-012

“圖像化閱讀策略”，指的是憑借圖片、圖表、圖示等手段，將直觀的圖像與感性的文字形象搭建橋梁，幫助學生完成文本的整體建構。通俗地講，“圖像化策略”就是利用圖像進行閱讀方法上的指導，促進學生閱讀能力的提升。在教學中，主要有以下幾個學導點。

一、圖示介入——化繁就簡“學梳理”

“學習略讀，粗知文章大意”“整體感知，學會梳理概括”這是語文新課標第一、第二學段閱讀教學的一項重要學習目標。在第一、第二學段的教學中，如何有效達成“梳理內容”的目標呢？以“圖示介入”的方法，有助于學生快速厘清文本結構，習得概括方法。如，人教四年級下冊的略讀課《漁夫的故事》，是一篇民間故事。教學時，在初讀感知后，筆者這樣引導學生展開學習。

1.這篇課文講了誰和誰之間的故事？

2.分別用一個字概括這個故事的起因、經過和結果。

3.根據(jù)圖示講一講故事的主要情節(jié)。

略讀課文教學要把握好方法上的“粗放”，抓住一點，一課一得就可以。作為民間故事，是用來練習講述故事的好材料。但是，文章篇幅較長，學生難以把握重點情節(jié)，講述容易陷入的“照文宣讀”的泥沼中。筆者以思維導圖的形式來勾勒文章的情節(jié)內容，化繁為簡，以較“粗放”的方式幫助學生抓牢長文“要害”，使學生的學習梳理與概括的閱讀能力得到培養(yǎng)。

二、圈畫批注——簡單明了“學方法”

傳統(tǒng)的閱讀教學也有圈圈畫畫、勾勾點點，作批注、寫體會這樣的閱讀策略。可是，教師往往只有指令的要求，少有具體的操作指導，這樣的圈畫學生還是茫然無措、亂畫一氣。因此，研究總結學生提取和解讀有效信息能力的方法尤為重要。在教學人教版五年級下冊《夢想的力量》第六自然段時，教師先讓學生自主閱讀，圈畫出關鍵字詞，概括出幾件事；再指名學生交流后，說說自己圈畫的具體方法；最后引導歸納出“直圈法”“跳圈法”“連圈法”等圈畫的方法。

師：瑞恩為實現(xiàn)夢想都做了哪幾件事呢？同學們，拿起筆圈出關鍵字來。不要以為圈很簡單，其實圈也是很有學問的。咱們啊，等一下會交流。

（學生讀課文、圈畫，教師巡視。最后，學生交流圈畫出五件事的關鍵詞）

師：想不想看看李老師是怎么圈的？（幻燈出示，講解）

第一件事和你們一樣，是5個字。第二件事，我是怎么圈的？

生：把“擦”和“窗連”在一起。

師：中間有間隔的時候，我用一條連線連接起來。第五件事我找不到合適的關鍵字。你看，我是用什么方法？

師：講得真好，概括。你們發(fā)現(xiàn)了嗎？老師用了幾種方法？誰來說說？（學生說）你說第一種，是直接圈一個完整的詞……

以“圈畫”“示范性批注”策略引導生自主學習，所提煉的圈畫批注法，看似簡單，實則精巧實用，有利于學生的操作實踐，從而把孩子們的閱讀思維聚焦在重點內容上，引向思維的縱深處。這樣的方法引導，避免了閱讀話題的耗散和自主批注的隨意性，摒棄了傳統(tǒng)教學感情朗讀、分析講解的“填鴨式”與“重情輕法”的模式。通過“學導”方式擇優(yōu)教學內容，真正實現(xiàn) “以點帶面，遷移運用”的教學要求。

三、因素圈——問題驅動“學思維”

語文學習中的許多問題不能只用一種思維方式來解決的，也不可能只有一種答案。這就要求教師要從學生的視角，設計貼近學生閱讀心理的話題，即根據(jù)文本設計一個統(tǒng)領全文的主話題來激發(fā)學生學習的內在驅動力，激蕩學生的探究欲望，從而促進學生的主動閱讀。杭州一位教師在執(zhí)教人教版六年級上冊《金色的腳印》一課時，對重點語段“正太郎真想替小狐貍解開鐵鏈子……”他利用下圖中的多維因素分析表，構建了“正太朗‘解’與‘不解’”的話題。

他引導學生：“同學們，正太郎從開始的‘真想幫它解開鐵鏈’到決定不解鐵鏈。假如換成是你，你就在現(xiàn)場，你的決定是解，還是不解呢？”讓學生自己去讀文本，找理由，做批注，小組討論……這里，教師以“中心話題”為突破口，巧妙地運用因素分析圖表，教給學生閱讀的方法與策略，取得了較好的課堂效果。

在小組合作時，當學生在字里行間找尋“解”或“不解”的依據(jù)時，他們的思維就會不斷地發(fā)散、補充，在原來理解的基礎上再加以上新的觀點，這樣思考就會更深入、更全面。這樣的因素圈，為學生的多元思維提供了很好的思維物化的載體，起到“提綱挈領” “一擊中的”的功效。

四、維恩圖——互文閱讀“學評價”

互文閱讀，是一種對話的策略，是一個文本與其相關的其他文本（泛文本）之間相互敞開、相互補充，不斷融合，建構起新的理解的過程。互文閱讀著眼于該文本與其他文本之間的多種聯(lián)系，從而建立起一種跨文本的語言學習和表達評價，使文本解讀獲得一定的深度與廣度。如，在教學人教版四年級下冊《白鵝》與《白公鵝》互文閱讀時，不同作家筆下的同一動物，圖像化的閱讀策略可以起到較大的推進作用。

教師這樣引導學生：

“一個是中國作家寫的鵝，一個是外國作家筆下的鵝。前后對照，快速瀏覽，你覺得這兩篇文章相似度有多高？”

“同樣是寫步態(tài)，中國鵝、外國鵝在寫法上有什么不同？”

……

師生在合作填寫維恩圖時不斷迸發(fā)出新的發(fā)現(xiàn)、新的解讀、新的觀點。以上兩個文本都是屬于“作家筆下的動物”單元。根據(jù)單元主題及文章的獨特內涵，教師尋找能與課文互相參照、互相關聯(lián)的另一文本供學生進行適時的互文閱讀，挖掘文本所蘊含的豐富的文化視野和語言韻味，讓學生在更廣的閱讀視野下進行賞析、品鑒、評價。

“圖像化策略化”是以“教閱讀”“教方法”為指導的課堂行為方式的變革，是對提升閱讀力的研究踐行，是對傳統(tǒng)閱讀教學模式的嘗試突圍。

（責編 韋 雄）