王小輝 鐘渝

摘 要： 本文通過(guò)對(duì)交互式教學(xué)思想相關(guān)理論的介紹和大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)的分析，提出大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)中交互理念的實(shí)踐模式。

關(guān)鍵詞： 交互式教學(xué)思想 大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué) 圖式

一、交互式教學(xué)思想的相關(guān)理論背景

交互式教學(xué)思想的發(fā)展源于基礎(chǔ)理論和教學(xué)實(shí)踐理論兩個(gè)方面。從基礎(chǔ)理論上講，主體間性哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)論、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)成果為外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展提供了理論依據(jù)。從教學(xué)上講，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)在交互外語(yǔ)教學(xué)思想指導(dǎo)下，經(jīng)歷了教材編寫(xiě)、教學(xué)模式及學(xué)生學(xué)習(xí)的深刻轉(zhuǎn)變，構(gòu)建了全過(guò)程交互觀和立體式交互模式。

從哲學(xué)角度講，主體間性（intersubjectivity）屬于20世紀(jì)哲學(xué)的研究范疇。德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾提出主體間性的概念，以此表示兩個(gè)或兩個(gè)以上的主體間的關(guān)系。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期研究，學(xué)者們得出以下結(jié)論：一方面，主體間性存在于作為主體的人與人之間，另一方面，主體間性存在于作為主體的人與作為主體的客觀事物之間，是主體之間相互溝通、交流、理解的關(guān)系。主體間性是主體之間運(yùn)用包括語(yǔ)言在內(nèi)的各種符號(hào)，通過(guò)商談或?qū)υ掃_(dá)成共識(shí)而表現(xiàn)出的群體一致性，這種群體一致性是客觀存在的。其中，著名學(xué)者有哈貝馬斯認(rèn)為，主體間性是主體存在的前提。人類的交往過(guò)程不僅是意義的傳遞，而且是對(duì)主體的認(rèn)識(shí)。人類交往的基礎(chǔ)是語(yǔ)言的主體間性，主體之間成功交往的關(guān)鍵在于主體間的和諧關(guān)系、相互承認(rèn)與理解。

從語(yǔ)言學(xué)角度講， Rumhart （1977）[1]在 Goodman（1967） [2]和Gough （1972）[3]的研究基礎(chǔ)上，提出了閱讀的交互激活模式。依據(jù)該模式，閱讀不是“自上而下” 或 “自下而上” 的過(guò)程，而是二者的相互作用過(guò)程。閱讀過(guò)程中，各個(gè)層次之間存在交互作用（Carrell， 2006：18）[4]。在此基礎(chǔ)之上，Stanovich （1980）提出了交互補(bǔ)償模式，認(rèn)為閱讀的過(guò)程是各層次信息互相補(bǔ)償?shù)倪^(guò)程[5]。Grabe （2006：63-65） 指出閱讀的交互過(guò)程表現(xiàn)為讀者與文本、閱讀各層次和技能及語(yǔ)言特征的交互[6]。

心理學(xué)的圖式理論也體現(xiàn)了閱讀過(guò)程的交互性。圖式（schema）的概念由德國(guó)心理學(xué)家Bartlett 于1932 年提出。 現(xiàn)代心理學(xué)家認(rèn)為一個(gè)人所有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)以一些有序排列的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)（即圖式單元）儲(chǔ)存于大腦中，人們?cè)诮邮堋⒗斫庑滦畔r(shí)，往往將其與自己原有的圖式相聯(lián)系進(jìn)行對(duì)比、分析，繼而達(dá)到理解和解釋新信息的目的。圖式理論有兩種信息處理方式：一是自下而上式，它是指人們?cè)谶M(jìn)行信息處理時(shí)逐步由低層向高層的加工過(guò)程。即輸入信息起始于最基本的具體圖式，結(jié)束于高層級(jí)或較大圖式。二是自上而下式，與前者正好相反，它從高層信息出發(fā)，利用高層的已有知識(shí)處理較低層面的信息，是一個(gè)從抽象到具體的過(guò)程。實(shí)際情況是兩種方式在運(yùn)用過(guò)程中，既相互作用又相互配合。

二語(yǔ)習(xí)得的交互觀明確指出第二語(yǔ)言的會(huì)話不僅是一種練習(xí)形式，更是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，其源于Long 提出的交互假設(shè)。在二語(yǔ)習(xí)得中，意義的協(xié)商有利于語(yǔ)言習(xí)得，因?yàn)樗蓪⑤斎牒洼敵鲇袡C(jī)地結(jié)合（Long， 1996：451-452）[7]。交際過(guò)程中，只有通過(guò)交互調(diào)整，輸入才能變成可理解的輸入，學(xué)習(xí)者與他人的交互越多，就會(huì)得到更多的可理解輸入。交互過(guò)程中的意義協(xié)商所獲得的反饋能促進(jìn)吸收（intake），同時(shí)，交互對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)輸出（尤其是從意義到句法的轉(zhuǎn)換）有積極作用。

當(dāng)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是個(gè)體與信息和環(huán)境的交互（Heinich et al，2002：6）[8]。常見(jiàn)問(wèn)題有：概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、多種辨別學(xué)習(xí)、言語(yǔ)連接學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、信號(hào)學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。其中，問(wèn)題的解決學(xué)習(xí)涉及所有類型的交互并且對(duì)外語(yǔ)交互教學(xué)思維產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，因?yàn)橐匀蝿?wù)為單元、以培養(yǎng)交際能力為目標(biāo)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)凸顯了交互學(xué)習(xí)的重要性。

認(rèn)知心理學(xué)中的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是在個(gè)體與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。語(yǔ)言知識(shí)并非通過(guò)教師的教授就能學(xué)到，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人，利用學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義的建構(gòu)過(guò)程所得（Harmer， 2000）[9]。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用；主張教師由知識(shí)的講授和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的幫助者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義理論對(duì)以交互式外語(yǔ)教學(xué)模式產(chǎn)生很大影響。

還有一種觀點(diǎn)為語(yǔ)境交互觀。王初明（2008）[10]認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的互動(dòng)發(fā)生在語(yǔ)境中。語(yǔ)境分兩種，一種是情景語(yǔ)境，一種是語(yǔ)言本體各層次之間的互動(dòng)，語(yǔ)言的使用離不開(kāi)具體語(yǔ)境、離不開(kāi)互動(dòng)。大多數(shù)學(xué)者持人際交互觀。人際交互有兩種：一種是社會(huì)非控制下的人際互動(dòng)，一種是課堂控制下的人際互動(dòng)。習(xí)得者從有控制的過(guò)程開(kāi)始通過(guò)練習(xí)達(dá)到無(wú)控制的語(yǔ)境。

以上相關(guān)理論為交互式外語(yǔ)教學(xué)提供了理論依據(jù)，推動(dòng)了交互式語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展。

二、交互式外語(yǔ)教學(xué)的基本原則

交互式教學(xué)法（interactive language teaching）是始于20世紀(jì)70年代初的一種新型教學(xué)法，由 Palincsar （1982） 提出，之后得到了進(jìn)一步研究和發(fā)展。其中有著名學(xué)者哈佛大學(xué)語(yǔ)言學(xué)教授 Wilga M Rivers，在“交互式語(yǔ)言教學(xué)的原則”一文中（1999）[11]，Rivers 歸納的十條語(yǔ)言教學(xué)原則對(duì)外語(yǔ)交互式教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。這十條原則為：學(xué)生是英語(yǔ)教學(xué)的主體；語(yǔ)言的教與學(xué)由學(xué)生的需要和特殊環(huán)境決定；語(yǔ)言的教與學(xué)必須基于實(shí)際使用，即以交際為基礎(chǔ)（包括口語(yǔ)和寫(xiě)作）；師生的關(guān)系應(yīng)為相互尊敬與愛(ài)護(hù)，在不影響大局的情況下，教師和學(xué)生的個(gè)性都應(yīng)得到維護(hù)和發(fā)展；語(yǔ)言使用的基礎(chǔ)是語(yǔ)言知識(shí)和駕馭語(yǔ)言，駕馭語(yǔ)言能力的發(fā)展源于那種交互性的、由大家共同參與的創(chuàng)造性活動(dòng)；任何可能的媒介與形式，其目的都是幫助學(xué)習(xí)；測(cè)試有助于學(xué)習(xí)；語(yǔ)言的學(xué)習(xí)介于一種全新的文化，學(xué)生們要學(xué)會(huì)如何應(yīng)對(duì)，不應(yīng)僅限于教室。

另一位著名學(xué)者為美國(guó)舊金山大學(xué)語(yǔ)言學(xué)院院長(zhǎng) H.Douglas Brown。他提出了交互式語(yǔ)言教學(xué)法（An Interactive Approach）的原則，他認(rèn)為，在交互式教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的求知欲和興趣，最大限度地滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的不同要求，給學(xué)生創(chuàng)造一種自由、輕松、愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境和拓展個(gè)性的空間，有助于學(xué)生語(yǔ)言能力的提高 （Brown， 1994）[12] 。

在我國(guó)，隨著英語(yǔ)教學(xué)改革的深入，傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的弊端日趨顯現(xiàn)，時(shí)代背景賦予中國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)向交互模式已是大勢(shì)所趨。交互教學(xué)模式已形成了全過(guò)程與立體式的模式，使交互教學(xué)模式從時(shí)空上貫穿教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，其中包括學(xué)習(xí)者與教材、學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)工具（如網(wǎng)絡(luò)），以及學(xué)習(xí)者與教師的交互，等等。

三、實(shí)施交互式大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)的原因

傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)書(shū)本和教師的權(quán)威性，難以使學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性得到充分發(fā)揮，阻礙了學(xué)生認(rèn)知能力、創(chuàng)造能力、知識(shí)建構(gòu)能力及可持續(xù)發(fā)展能力的提高，已不能適應(yīng)當(dāng)前就業(yè)市場(chǎng)對(duì)學(xué)生的要求。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的改革趨勢(shì)要求體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位與教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用， 即英語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)由以教師為主體地位轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞煮w現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位的交互式教學(xué)模式，使學(xué)生在教師指導(dǎo)下，根據(jù)自己的實(shí)情，達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果，盡快提高英語(yǔ)綜合能力。

對(duì)于我國(guó)大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)來(lái)講，實(shí)施交互式外語(yǔ)教學(xué)模式顯得尤為迫切。來(lái)自全國(guó)不同地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生，其英語(yǔ)基礎(chǔ)和知識(shí)結(jié)構(gòu)差別很大，例如，有些學(xué)生聽(tīng)力好，有些學(xué)生語(yǔ)法功底好，有些學(xué)生詞匯量大，有些學(xué)生口語(yǔ)好，發(fā)音準(zhǔn)確，這就意味著學(xué)生上課的需求各不相同。具體英語(yǔ)知識(shí)的詳細(xì)講解，對(duì)某個(gè)已掌握此項(xiàng)知識(shí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)味同嚼蠟，因?yàn)樵缫咽煜?；但?duì)另一個(gè)不熟悉此項(xiàng)知識(shí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，又如聽(tīng)天書(shū)，因?yàn)槿狈ο嚓P(guān)基礎(chǔ)知識(shí)作鋪墊。這就給實(shí)施大學(xué)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)模式帶來(lái)了具體操作的困難，而交互式外語(yǔ)教學(xué)模式則在很大程度上解決了這一問(wèn)題。

另外，對(duì)于我國(guó)大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)來(lái)講，實(shí)施交互式外語(yǔ)教學(xué)模式，還有不同的語(yǔ)言遷移形成的原因。我國(guó)是個(gè)多民族國(guó)家，56個(gè)少數(shù)民族中53個(gè)民族有自己的本族語(yǔ)，分屬五個(gè)語(yǔ)系的多個(gè)語(yǔ)族中的不同語(yǔ)支；27個(gè)民族有自己的文字，包括拼音文字、音節(jié)文字和象形表意文字。語(yǔ)言遷移現(xiàn)象 （language transfer phenomena） 是指母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)習(xí)得的影響：語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在使用外語(yǔ)時(shí)，往往會(huì)借助母語(yǔ)的語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法規(guī)則或文化習(xí)慣。語(yǔ)言遷移現(xiàn)象一般可分為三種情況：一是負(fù)向遷移（negative transfer）， 指母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則與英語(yǔ)之間有很大的不同， 對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生消極影響；二是零向遷移 （zero transfer）， 指母語(yǔ)中不存在英語(yǔ)的某個(gè)規(guī)則而在語(yǔ)言習(xí)得者的中介語(yǔ) （inter language） 中出現(xiàn)的一種遷移現(xiàn)象（許多心理學(xué)家將零向遷移納入負(fù)向遷移范疇）；三是正向遷移（positive transfer）， 即母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則和習(xí)慣與英語(yǔ)一致， 對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。實(shí)施交互式外語(yǔ)教學(xué)模式可在盡量減少負(fù)向遷移和零向遷移影響的同時(shí)，加強(qiáng)正向遷移的影響，因材施教，提高教學(xué)效率。

四、交互式大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)模式

首先，應(yīng)實(shí)現(xiàn)大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)外語(yǔ)知識(shí)和文化背景知識(shí)的交互提高。人際交互觀認(rèn)為：有兩種人際互動(dòng)，一是社會(huì)非控制下的人際互動(dòng)；二是課堂控制下的人際互動(dòng)。習(xí)得者從有控制的過(guò)程開(kāi)始通過(guò)練習(xí)達(dá)到無(wú)控制的語(yǔ)境。為了提高學(xué)生的交際能力，應(yīng)該讓學(xué)生了解目的語(yǔ)的文化知識(shí)。正如格拉德斯通（Gladstone）所言：“語(yǔ)言和文化緊密地交織在一起。語(yǔ)言既是整個(gè)文化的產(chǎn)物或結(jié)果，又是形成并溝通文化其他成分的媒介?！辈煌纳贁?shù)民族有不同的文化背景，為了讓學(xué)生了解目標(biāo)語(yǔ)某個(gè)方面的文化，可以讓不同民族的學(xué)生分別介紹自己本民族的相關(guān)文化，教師通過(guò)比較法，對(duì)不同文化之間的異同進(jìn)行比較，使學(xué)生具備跨文化意識(shí)，從而掌握目標(biāo)語(yǔ)在具體語(yǔ)境下的真實(shí)含義，達(dá)到交際目的。

其次，應(yīng)實(shí)現(xiàn)大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)總體教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生個(gè)體英語(yǔ)需求的交互提高。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，筆者認(rèn)為應(yīng)從教材編寫(xiě)著手。第一要考慮教材的趣味性：少數(shù)民族大學(xué)生來(lái)自全國(guó)各地，若學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠激發(fā)學(xué)生興趣，則學(xué)習(xí)效果會(huì)更加理想。并且，要盡可能使內(nèi)容題材多樣化、新穎化，使文化內(nèi)容融入語(yǔ)言材料，學(xué)以致用，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的實(shí)用性。此外，在教材的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)有梯級(jí)難度設(shè)計(jì)，從而使不同層次的學(xué)生可根據(jù)個(gè)人的實(shí)際情況，有選擇地自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)總體教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生個(gè)體英語(yǔ)需求的交互提高。再者，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。 Cotterall （1999） 的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，個(gè)人努力、實(shí)踐、對(duì)語(yǔ)言的使用等甚于教師講授起所的作用。因此在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)對(duì)少數(shù)民族學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)和語(yǔ)言策略的教授，使學(xué)生在學(xué)會(huì)閱讀策略、寫(xiě)作技巧、翻譯方法、交際策略等的同時(shí)，能夠自主安排布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，并制訂自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程、評(píng)估學(xué)習(xí)效果，從而學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)總體教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生個(gè)體英語(yǔ)需求的交互提高。

最后，應(yīng)實(shí)現(xiàn)大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)外語(yǔ)知識(shí)和交際能力的交互提高。對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，其學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的就是在課堂之外使用語(yǔ)言，因此，培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的交際能力十分重要。哈佛大學(xué)語(yǔ)言學(xué)教授 Wilga M Rivers （1999） 在“交互式語(yǔ)言教學(xué)的原則”中提到，語(yǔ)言的教與學(xué)為學(xué)生的需要和特殊環(huán)境所決定，語(yǔ)言的教與學(xué)必須以交際為基礎(chǔ)。語(yǔ)言使用的基礎(chǔ)是語(yǔ)言知識(shí)和駕馭語(yǔ)言，駕馭語(yǔ)言能力的發(fā)展源于那些交互性的、由大家共同參與的創(chuàng)造性活動(dòng)，任何可能的媒介和形式的目的都是幫助學(xué)習(xí)。在精讀、閱讀、聽(tīng)力、寫(xiě)作的教學(xué)中，教師應(yīng)采取靈活多樣的方式，組織少數(shù)民族學(xué)生共同參與教學(xué)，將語(yǔ)言知識(shí)的教授和交際能力的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生外語(yǔ)知識(shí)和交際能力的交互提高。因此，扎實(shí)的語(yǔ)言功底是交際能力的基礎(chǔ)，沒(méi)有掌握相應(yīng)的語(yǔ)言圖式，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的外語(yǔ)交際能力則無(wú)從談起。教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)讓少數(shù)民族學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的背景、主題等相關(guān)知識(shí)有所了解，激活學(xué)生已有圖式，并且組織形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生參與課堂教學(xué)，通過(guò)復(fù)述、討論或評(píng)價(jià)等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用圖式。在教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生盡可能摒棄頭腦中固有的文化圖式，嘗試以目標(biāo)民族的思維方式理解事物，建立符合目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言的圖式結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力。當(dāng)代先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，為教學(xué)中激活學(xué)生的圖式帶來(lái)極大便利。在教學(xué)中，教師可運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)媒體，激活學(xué)生的各種感官圖式，增強(qiáng)教學(xué)效果。總之，教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)知識(shí)和交際能力的交互提高。

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