楊黎紅

摘 要： 文章通過對當前高校文化素質(zhì)教育課程實踐困境的探討，提出相應(yīng)對策：準確定位，使文化素質(zhì)教育與專業(yè)教育相互相存、相互補充；規(guī)范操作，實踐兩種理念；頂層設(shè)計，著眼于學校的可持續(xù)發(fā)展和高素質(zhì)人才培養(yǎng)質(zhì)量目標的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞： 高校文化素質(zhì)教育課程 實踐困境 新對策

自1995年教育部提出在普通高校推行文化素質(zhì)教育工作以來，各有關(guān)高校積極響應(yīng)，通過社會實踐、專家講座、校園文化建設(shè)等方式對在校大學生開展豐富多彩的文化素質(zhì)教育活動。1998年，教育部高教司下發(fā)《關(guān)于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意見》，強調(diào)文化素質(zhì)教育必須貫穿大學教育的全過程，同時明確要求各高校積極開設(shè)文化素質(zhì)教育的相關(guān)課程。文化素質(zhì)教育由此正式從大學生的第二課堂進入第一課堂，成為高校課程體系重要組成部分?！罢n程作為大學的一個最基本的要素，其在事實上全方位地反映著大學的各種思想”[1]。因此，課程體系的完善及科學與否，是決定文化素質(zhì)教育工作質(zhì)量的關(guān)鍵。近年來，我國高校文化素質(zhì)教育課程建設(shè)取得令人矚目的成就，對促進大學發(fā)展、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量有重要作用，但暴露出一些問題，可能會影響到高校文化素質(zhì)教育的深入開展，動搖和弱化文化素質(zhì)教育的生存基礎(chǔ)與生命力。

一、當前高校文化素質(zhì)教育課程實踐困境呈現(xiàn)

（一）文化素質(zhì)教育的總體定位模糊。長期以來，一些高校文化素質(zhì)教育的總體定位模糊是一個較普遍的問題，具體而言，更多地表現(xiàn)在對高校大學生文化素質(zhì)教育價值與功能的漠視和曲解，也就是“專業(yè)至上”思想的最好注解，即認為文化素質(zhì)教育充其量只不過是專業(yè)教育的一種點綴和補充。在市場經(jīng)濟的諸多誘惑中，一些高校從一開始就帶有明顯的專業(yè)及功利主義色彩，在專業(yè)主義為主的前提下，非專業(yè)及非功利性的文化素質(zhì)教育是不可能真正融入高校人才培養(yǎng)目標之中的。除此之外，諸多高校能否大力開展文化素質(zhì)教育還受到興趣主義的困擾。興趣主義認為文化素質(zhì)教育就是為了滿足學生的某種興趣。學生感興趣就開設(shè)課程，不感興趣就取締課程。很顯然，這是一種很膚淺的看法，不僅消解了文化素質(zhì)教育的豐富內(nèi)涵，而且直接導致了對文化素質(zhì)教育的定位模糊偏差。

（二）課程設(shè)置存在明顯的盲目性和隨意性。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前一些高校文化素質(zhì)教育在課程設(shè)置層面的盲目性和隨意性主要體現(xiàn)在：第一，內(nèi)容陳舊、單調(diào)、特色欠鮮明，教學內(nèi)容和水平大多數(shù)還停留在對家庭教育和基礎(chǔ)教育階段文化素質(zhì)教育缺失的補課層面，事實上，并沒有真正發(fā)揮出在更高層次上大學教育對全面提升文化素質(zhì)的教育功能；第二，對大學生文化素質(zhì)的成長規(guī)律缺乏研究。對于現(xiàn)代大學文化素質(zhì)教育的復雜性認識不足，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，對大學生的文化素質(zhì)教育缺乏有效指導，導致大學生對鋪天蓋地而來的教育內(nèi)容無所適從，不能有效適應(yīng)社會發(fā)展和學生個人的發(fā)展。第三，相關(guān)專業(yè)課和人文教育課內(nèi)容的相關(guān)度低，尚未實現(xiàn)科學教育和人文教育的交融，課程連貫性和完整性不足，缺乏合理的“課程梯度”；第四，課程設(shè)置不成體系，有一定的盲目性。在課程設(shè)置方面，多數(shù)課程因人設(shè)課，一些價值不高的課程也往往混雜其中。主要表現(xiàn)在：強調(diào)政治素質(zhì)的培養(yǎng)，忽略最基本的公民素質(zhì)培養(yǎng)；重視人文知識的傳授，忽略人文精神的培養(yǎng)；強調(diào)實踐環(huán)節(jié)，忽略在實踐環(huán)節(jié)上的綜合性考慮，沒有與校園文化、社會實踐有機結(jié)合；部分學生對文化素質(zhì)課的認識態(tài)度不端正，不重視、混學分的現(xiàn)象普遍。因此，某些素質(zhì)教育課程教學往往成了教師的“獨角戲”。

（三）缺乏科學有效的評價與激勵機制。如前所述，由于對文化素質(zhì)教育課的定位及教育目的和內(nèi)容認識不清，使目前一些高校的文化素質(zhì)教育仍然是“跟著感覺走”。迄今為止，大學生文化素質(zhì)教育尚未建立起一套科學有效、切實可行的評價機制?，F(xiàn)實情況是，很多高校對文化素質(zhì)教育課程的教學質(zhì)量的評價要么流于形式，要么缺乏章法，根本無法實施。由于文化素質(zhì)教育課程激勵機制的缺乏，“雙高”學歷教師上課率低，即使在其相關(guān)職能部門不惜重金打造，但是老師的積極性仍然不高，似乎不為所動，上文化素質(zhì)課實屬無奈——或是課時不夠，或是其他原因。更為重要的是，文化素質(zhì)教育課程相關(guān)教師在職稱評審、評優(yōu)評先等方面得不到學校的應(yīng)有認可，因而教師上課積極性極大受挫，只是為了課時量或獲取課時費才開設(shè)素質(zhì)課。因為在上述環(huán)節(jié)未能把是否上好素質(zhì)課納入制度體系，所以很多任課老師都認為無所謂。教學質(zhì)量高低不一、水平參差不齊，從而導致素質(zhì)課的教學質(zhì)量得不到明顯提高，老師無所謂，導致在學生的眼里也無所謂。所以，文化素質(zhì)課的開設(shè)不應(yīng)該單純強調(diào)“量”的擴張，更應(yīng)強調(diào)“質(zhì)”的提升。開設(shè)的課程重點應(yīng)該考慮哪些課程真正對學生的素質(zhì)提高有幫助，是有利于學生的個體成長的。這些課程一方面沒有先備知識和技能的要求，另一方面修課深度等要求不低于專業(yè)課水平。要有重點地開好這些課程，使學生從授課中真正受益。

二、加強高校文化素質(zhì)教育課程實踐的對策思考

使文化素質(zhì)教育走出一條可持續(xù)發(fā)展而又穩(wěn)定的道路，無疑是高校面臨的一個既現(xiàn)實又迫切的問題。筆者認為，為破解這一實踐困境，思考如下：

（一）準確定位，使文化素質(zhì)教育與專業(yè)教育相互依存、相互補充。模糊定位是導致高校文化素質(zhì)教育諸多問題的根本原因，實質(zhì)上就是缺乏對文化素質(zhì)教育價值功能的深刻認識。該問題其實就是文化素質(zhì)教育與專業(yè)教育的關(guān)系緊張缺乏調(diào)適所引發(fā)的系列問題，定位模糊的時候，就會把文化素質(zhì)教育看做是專業(yè)教育的一種補充，或者是為了迎合學生的興趣而開設(shè)在專業(yè)教育之外的一種補充教育。對文化素質(zhì)教育的準備定位就是把文化素質(zhì)教育與專業(yè)教育的關(guān)系看做是一種平等的互補關(guān)系，它們都各自有不可替代的教育價值，都是大學教育的重要組成部分。單一的文化素質(zhì)教育或?qū)I(yè)教育都不是大學教育的中心，只有經(jīng)過整合后形成的整合態(tài)才是大學教育的中心。把文化素質(zhì)的形成明確納入進各專業(yè)人才培養(yǎng)方案目標中去，并通過明確而具體的教學設(shè)計實現(xiàn)這一目標。

（二）規(guī)范操作，實踐兩種理念。首先，“樹立兩種態(tài)度，培養(yǎng)兩種能力”，即樹立對待知識的態(tài)度和做人的態(tài)度；培養(yǎng)獨立獲取知識的能力和交流的能力[2]。文化素質(zhì)教育課除考慮讓學生學知識、增長見識外，更應(yīng)該樹立關(guān)注對待知識的態(tài)度和做人的態(tài)度及獲取知識的能力和交流的能力。通過文化素質(zhì)課的開設(shè)，最終學生應(yīng)獲得“兩種態(tài)度，兩種能力”的訓練。其次，注重培養(yǎng)文、理科交叉思維模式，取代各科知識的簡單傳授。文化素質(zhì)教育課應(yīng)避免簡單的單一的知識傳授，在傳授過程中應(yīng)注重不同思維模式的人才培養(yǎng)，通過“學習方法”和“探索模式”培養(yǎng)學生的“批判思維”。注重向?qū)W生傳授獲取知識的方法和正確的判斷思考方式，使學生善于學習、創(chuàng)造，有助于使學生符合當今和未來社會的要求[3]。文科學生加強理工科自然科學方面的思維模式，理工科學生加強文科人文社科方面的思維模式訓練，這樣通過文、理科交叉思維模式的訓練，使學生的素質(zhì)得到全面提升，最終促使學生的潛在創(chuàng)新能力得到最大限度的發(fā)揮。

（三）頂層設(shè)計，著眼于學校的可持續(xù)健康發(fā)展和高素質(zhì)人才培養(yǎng)質(zhì)量目標的實現(xiàn)。應(yīng)強調(diào)頂層設(shè)計，由專門的文化素質(zhì)課負責部門統(tǒng)一根據(jù)總體目標和要求設(shè)計文化素質(zhì)課的學分、選修要求及開設(shè)何種課程等。同時對開設(shè)課程的課程目標、課程大綱及教學質(zhì)量進行評估等，進而取代那種由學院自行安排、自行申報課程狀況，否則容易造成“因人設(shè)課”、雜亂無章的狀況，嚴重影響文化素質(zhì)課的授課效果。文化素質(zhì)教育不是學校某一部門的小事，而是涉及整個學校發(fā)展全局的大事。所以，從學校和學生發(fā)展的大局出發(fā)，探討建立科學有效的評價與激勵機制，既在教師職稱評審、評優(yōu)評先等方面實行政策的適當傾斜，千方百計地調(diào)動教師尤其是經(jīng)驗豐富的“雙高”教師的教學積極性，又強化對文化素質(zhì)教育課教學質(zhì)量的全面評估，想方設(shè)法提高文化素質(zhì)課程群的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

[1]張楚廷.大學與課程[J].高等教育研究，2003（2）：75.

[2]賈曉慧，楊立新.大陸素質(zhì)教育與臺灣通識教育比較[J].天津大學學報（社會科學版）：2002（9）：250-253.

[3]陳小紅.通識教育模式的探討[J].復旦教育論壇：2010（8）：40-44.

本文系吉首大學校級教改課題“民族地區(qū)高校素質(zhì)教育理論與實踐教學創(chuàng)新研究”（編號：2013JSUJGB43）階段性研究成果。