楊先武
近年來,語文這門學(xué)科飽受詬病。如果說上世紀(jì)末那場力度空前的批判主要來自圈外人士,那么,自課改以來,持續(xù)不斷的非議之聲則從語文界內(nèi)部產(chǎn)生。最近幾年,不僅有人對語文課改理念提出質(zhì)疑,更有人在批判的同時,打出了名稱響亮的“旗號”,廣聚同道,制造影響。繼前教育部新聞發(fā)言人、現(xiàn)語文出版社社長王旭明先生倡導(dǎo)“真語文”之后,今年年初,又有人以強(qiáng)大的聲勢推出了“正道語文”。拙文將從一篇與“正道語文”密切相關(guān)的文章談起。
全國中語學(xué)會會刊《語文教學(xué)通訊·B刊》2015年第1期推出了一組以“語文教學(xué)要走正道”為話題的文章,居首的是由著名特級教師錢夢龍和四川師范大學(xué)教授李華平聯(lián)名撰寫的《語文教學(xué)要走正道》(以下簡稱《正道》)。讀罷此文,筆者對其中的某些觀點(diǎn)實在不敢茍同,現(xiàn)不揣淺陋,想就此談?wù)勔豢字姟?/p>
一、如何判定“偏離正道”
錢、李二位在《正道》中指出,由于受到各種干擾,語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn),喪失了它樸素平實的本來面貌,變成了‘四不像的‘怪胎”。文章從多方面對語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”的現(xiàn)象進(jìn)行了分析批判,并提出“回歸正道”的主張。但筆者以為,錢、李二位對語文教學(xué)所作出的判斷失之偏頗,其觀點(diǎn)也值得商榷。
《正道》首先對“不可捉摸的‘語文素養(yǎng)”進(jìn)行了抨擊。作者認(rèn)為,“語文素養(yǎng)”本應(yīng)是大體清楚的,“但經(jīng)有的學(xué)者一闡釋,反倒變得模糊不清了”。文章引用了下面的一段言論:“所謂語文素養(yǎng)其實就是人的一種生活質(zhì)量。語文素養(yǎng)不是一個心理學(xué)概念,而是一個哲學(xué)概念,它在語文生活理論的觀照下,被升華為一種表達(dá)人的語文生活境況的文化范疇。它的核心,是對語文的生活意義的‘批判態(tài)度。這種對語文生活意義的‘批判態(tài)度,是建立在關(guān)于語文的生活意義的充分認(rèn)識的基礎(chǔ)之上的。從這個意義上來說,語文素養(yǎng),就是語文生活的素養(yǎng),其核心,就是人的語文生活方式。它標(biāo)志著人的語文生活的質(zhì)量?!惫P者以為,這種故作高深的理論確實讓人“不可捉摸”,但它真的成了課改的指導(dǎo)思想嗎?答案當(dāng)然是否定的,誰也不會把這種“不可捉摸”的東西奉為圭臬。作者顯然抬高了它的地位,也夸大了它的影響。
讓我們看看具有指導(dǎo)性的語文課程標(biāo)準(zhǔn)是怎樣闡釋“語文素養(yǎng)”的:“九年義務(wù)教育階段的語文課程,必須面向全體學(xué)生,使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情,引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累,培養(yǎng)語感,發(fā)展思維,初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法,養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,具有適應(yīng)實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力,正確運(yùn)用祖國語言文字。語文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染,促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展,使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣,逐步形成良好的個性和健全的人格?!边@樣的闡釋或許不十分嚴(yán)謹(jǐn),但所涵蓋的內(nèi)容和“語文”的關(guān)系都很密切,怎么能說“不可捉摸”呢?
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》研制工作組在就課程標(biāo)準(zhǔn)的研制工作所作的說明中則對“語文素養(yǎng)”闡述得更加具體了——
無論是必修課程目標(biāo),還是選修課程目標(biāo),都注意從基礎(chǔ)教育課程的特點(diǎn)出發(fā),提出對高中學(xué)生語文素養(yǎng)的基本要求,如:
“加強(qiáng)語文積累,在積累的過程中,注重梳理”。
“具有良好的現(xiàn)代漢語語感,努力提高對古詩文語言的感受力”。
“能在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中,正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國語言文字”。
“通過對語文知識、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價值觀等方面要素的融匯整合,切實提高語文素養(yǎng)”(見《語文建設(shè)》2003年第10期《關(guān)于〈普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)〉研制工作的說明》)。
筆者實在看不出這些基本要求有什么大問題,按照這樣的要求實施教學(xué),怎么也不可能把語文教學(xué)引向歧途。
至于《正道》一文所提到的“高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組制訂的提高語文素養(yǎng)的17項基本要求”,確如作者所說,是把“語文素養(yǎng)”變成了“一個無所不包的大筐”。但這個“基本要求”卻來歷不明,既未見于高中語文課程標(biāo)準(zhǔn),亦未見于正規(guī)出版物和刊物。經(jīng)查,原本出自某位身份不明的“專家”打著“高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組”的招牌,進(jìn)行“學(xué)術(shù)講座”時制作的PPT。雖然它對傳播范圍內(nèi)的語文教學(xué)會產(chǎn)生一定的干擾,但其影響是十分有限的。因此,錢、李二位作者以上述曲解新課標(biāo)的個例為依據(jù)對“語文素養(yǎng)”進(jìn)行抨擊是缺乏說服力的。
《正道》接著把矛頭指向“工具性與人文性的統(tǒng)一”,認(rèn)為新課標(biāo)中“工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點(diǎn)”這一提法“值得懷疑”。其理由是:“‘工具性和‘人文性似乎總是兩個可以分別呈現(xiàn)的東西。這種兩性對舉、二元分立的思維模式,反映到教學(xué)實踐上,就出現(xiàn)了‘工具性與‘人文性互相抗衡、此消彼長的現(xiàn)象——語文教學(xué)中總是反復(fù)岀現(xiàn)‘不是此性壓倒彼性,便是彼性壓倒此性的輪回,恐怕絕不是偶然的?!边@真是一個奇怪的邏輯:不強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一”本沒有什么問題,一強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一”反倒造成了不統(tǒng)一。按照這種邏輯,“內(nèi)容與形式的統(tǒng)一”“文道統(tǒng)一”不也應(yīng)該否定嗎?“工具性”和“人文性”的關(guān)系如同“文”與“道”的關(guān)系,本來就是不可分割的,它們相互依存,你中有我,我中有你。所謂“可以分別呈現(xiàn)”“互相抗衡、此消彼長”,正是將其割裂開來的表現(xiàn)(雖然在教學(xué)過程中會根據(jù)具體情況有所側(cè)重,但不應(yīng)撇開另一半而單獨(dú)“呈現(xiàn)”),也正說明強(qiáng)調(diào)“兩性統(tǒng)一”的必要性。即便取消“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一提法,也無法回避“文”與“道”的關(guān)系和二者如何統(tǒng)一的問題。因此,《正道》對“兩性統(tǒng)一”的批評同樣站不住腳,尤其是把它和語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”拉扯到一起更是毫無道理。
《正道》判定語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”的另一個重要依據(jù)是“刻意求‘怪的文本解讀”,其批評的對象是近年來活躍在語文教壇的“新生代”。文中未指名地提到了三位“新生代”教師的課例:一是郭初陽執(zhí)教的《愚公移山》,一是韓軍執(zhí)教的《背影》,另一個課例《竇娥冤》則不知出自何處。而李華平先生在另一篇文章《迷失在學(xué)科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學(xué)課例》中還提到干國祥的《斑羚飛渡》、熊芳芳的《我很重要》和《我與地壇》(見《語文教學(xué)通訊·B刊》2014年第10期)。
《正道》所提及的幾位不走“正道”的教師,是繼“那一代”之后嶄露頭角的“新生代”的代表,是活躍在語文教壇的后起之秀。以韓軍為例,他在上世紀(jì)90年代初就提出“限制科學(xué)主義,張揚(yáng)人文精神”的主張,并尖銳地批判了語文教學(xué)中的“偽圣化”,在語文界引起了很大的震動。這些“新生代”教師均具有較豐富的學(xué)識和勇于創(chuàng)新的精神,其課堂教學(xué)富有鮮明的個性。如郭初陽的《珍珠鳥》和《弟子規(guī)》教學(xué)實錄(均刊登于《人民教育》)獲得過廣泛的贊譽(yù),而曾經(jīng)榮獲“語文報”杯全國課堂教學(xué)大賽第一名的熊芳芳,其教學(xué)論文和教學(xué)實錄更是屢屢見諸各大語文刊物。這些“新生代”教師不僅思想敏銳,而且在教學(xué)實踐中大膽探索,給語文教壇增添了活力。但必須承認(rèn),他們在某些方面還顯得不太成熟,其課堂教學(xué)也并非完美無缺(誰也不可能做到),有時因過于追求“深度”或“個性化”而出現(xiàn)偏激。這是不值得大驚小怪的。我們應(yīng)該全面地看待和評價他們;不應(yīng)該只看支流,不看主流。這并不意味著不可以批評他們的缺點(diǎn)和錯誤,筆者就曾對干國祥執(zhí)教的《斑羚飛渡》提出過質(zhì)疑,指出其對文本的解讀“挖掘”失度,并把個人的見解強(qiáng)加給學(xué)生(見拙著《語文教育路在何方》,知識產(chǎn)權(quán)出版社出版)。對于這些“新生代”教師,應(yīng)該多一些幫助和扶持,多一些善意的提醒;而不應(yīng)像《正道》這樣,以嘲諷的筆調(diào)(諸如“思維像無拘無束的小馬駒,到處狂奔亂竄”“當(dāng)起了街頭的拆字先生”“怪異”“滑稽”等)進(jìn)行貶損,甚至“上綱上線”,給他們扣上“把語文課引上‘四不像的邪路”這種嚇人的大帽子。還有人緊隨其后,以十分刻薄的語言指責(zé)韓軍:“他對《背影》解讀的黔驢技窮,也彰顯出他基本沒有文本細(xì)讀的能力?!薄绊n老師走上語文教學(xué)的不歸之路,江郎才盡的失落是難免的,甚至只好用向?qū)W生、向聽課老師說大話的方式來訴說自己內(nèi)心的失落。”①這哪里是在批評?分明是在進(jìn)行人身攻擊。雖然筆者認(rèn)為郭初陽執(zhí)教的《愚公移山》和韓軍執(zhí)教的《背影》均有值得商榷之處,但我不能認(rèn)同錢、李二位及其跟隨者對“新生代”教師所持的態(tài)度,更不認(rèn)同二位先生以上述課例為依據(jù)得出的以偏概全的結(jié)論。對于“新生代”來說,應(yīng)該虛心聽取不同的意見,但他們擔(dān)當(dāng)不起“把語文課引上‘四不像的邪路”這樣的“罪名”。
要判定語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”,必須依據(jù)這樣的事實:某種“偏離正道”的錯誤傾向正在大范圍蔓延,已成為語文教學(xué)尤其是日常教學(xué)的普遍現(xiàn)象。那么,當(dāng)前的語文教學(xué)是否存在這種錯誤傾向呢?其實我們在《正道》中不難找到答案,那就是文中提到的“愈演愈烈的應(yīng)試化傾向”。但不知為什么,作者似乎對此不太在意,只是輕描淡寫地一帶而過。只要真正深入日常教學(xué),你就不難發(fā)現(xiàn):語文課堂上充斥著為應(yīng)試服務(wù)的知識灌輸和技能訓(xùn)練,考什么就教什么已成流行趨勢。教師不是引導(dǎo)學(xué)生通過品味語言文字來理解文本豐富的內(nèi)涵,進(jìn)行具有實際意義的語文能力訓(xùn)練;而是按照考試設(shè)題的方式肢解文本,以教給學(xué)生答題的方法和技巧?!敖處煹慕逃虒W(xué)行為正嬗變?yōu)椴粩嗌壍膽?yīng)試之道,致使現(xiàn)時的語文也已嬗變?yōu)閼?yīng)試語文”。②可以說,正是應(yīng)試語文的盛行并“愈演愈烈”,使得語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”。然而《正道》一文在批判語文教學(xué)的錯誤傾向時,只是對其虛晃了一槍便立馬轉(zhuǎn)移了話題,由此不難看出其真正的用意。
二、別把應(yīng)然當(dāng)必然
顯而易見,《正道》對語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”的判定是失之偏頗的。那么,《正道》所說的“正道”又在哪里呢?作者認(rèn)為,語文教育要走正道,必須明確方向與目標(biāo),這個目標(biāo)就是“使學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字”?!罢J(rèn)定”這個目標(biāo),“就有理由排除那些使語文課程越來越偏離正道的‘附加值”。作者雖然沒有明確指出“附加值”是什么,但文章緊接著在強(qiáng)調(diào)“為語文素養(yǎng)瘦身”時作了間接回答:“‘語文素養(yǎng)就是‘語文的素養(yǎng),凡與語文無關(guān)的素養(yǎng)就不應(yīng)進(jìn)入‘語文素養(yǎng)的范疇,比如思想品德修養(yǎng)、愛國主義等(這不等于取消語文課的思想品德教育和愛國主義教育)?!弊髡咭环矫娣磳Α八枷肫返滦摒B(yǎng)、愛國主義等”進(jìn)入“語文素養(yǎng)”的范疇,因為這些“與語文無關(guān)”(自然屬于應(yīng)該排除的“附加值”);另一方面又表示“不等于取消語文課的思想品德教育和愛國主義教育”。這就又一次陷入了邏輯混亂:既要排除“附加值”,又申明不能取消,豈不是自相矛盾?筆者認(rèn)為,語文教學(xué)當(dāng)然要以“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力”為目標(biāo),但這絕不是唯一的目標(biāo),更不是根本的目標(biāo)。教育是“塑造人的靈魂”的教育,其根本的目標(biāo)是育人。誠然,塑造“人的靈魂”不應(yīng)由語文“獨(dú)擔(dān)其任”,但語文與“人的靈魂”的關(guān)系比其他任何一門學(xué)科都更為密切,它對學(xué)生精神世界的影響是其他任何學(xué)科都無法替代也不可企及的。語文教材中的經(jīng)典之作不僅是語言運(yùn)用的典范,而且為語文的“育人”提供了大量的精神資源。語文教學(xué)必須在培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的同時,利用豐富的精神資源發(fā)揮其“育人”的功能(當(dāng)然不是人為地添加道德成分)。否則,語文就成了一門只有技能而無“靈魂”的課程。因此,與“人的靈魂”密切相關(guān)的精神陶冶絕不是語文教學(xué)的“附加值”,而是十分重要的組成部分。
《正道》一文在對語文“定標(biāo)”后,又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào),語文教學(xué)的基本任務(wù)是:“通過范文的教學(xué)和讀寫聽說訓(xùn)練,培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。”也許是擔(dān)心有人“鉆空子”,作者接著以堅定的語氣表示:“這是不是把語文的教育功能狹隘化了?是不是意味著語文課程可以放棄品德教育和人文熏陶?答曰:否!”人們不禁要問,既不把“品德教育和人文熏陶”當(dāng)作基本任務(wù),又明確地表示不可放棄,那“品德教育和人文熏陶”究竟處于何種地位,又如何在語文教學(xué)中體現(xiàn)呢?作者對此早就胸有成竹,答案是:“學(xué)生在誦讀、品味、賞析范文,從而學(xué)習(xí)民族語豐富的表現(xiàn)力的同時,必然也受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏陶?!笨雌饋?,這是不值得一提的問題,但實際上恐怕并沒有作者所說的那么簡單。語文教學(xué)本應(yīng)讓學(xué)生通過品味語言文字走進(jìn)作者的情感世界,學(xué)習(xí)怎樣運(yùn)用準(zhǔn)確、生動、得體的語言文字表達(dá)思想感情,并吸吮蘊(yùn)含在文本中的精神乳液。但能否達(dá)到這種境界,首先取決于教師對蘊(yùn)含在語言文字中的思想感情(即“言語表達(dá)的內(nèi)容”)是否有深刻的理解,同時取決于“誦讀、品味、賞析范文”的方法是否得當(dāng)。很難想象,一個把蘊(yùn)含在文本中的思想感情看得無足輕重(認(rèn)為“‘說什么并不重要,重要的是‘怎么說”)或未能深入理解文本內(nèi)涵的教師能夠真正引導(dǎo)學(xué)生“披文入情”(充其量只是一種捎帶)。因此,“誦讀、品味、賞析范文”并不一定能使學(xué)生真正“受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏陶”,前者和后者的關(guān)系只是“應(yīng)然”而非“必然”。
《正道》還以錢先生的兩節(jié)課——《論雷峰塔的倒掉》和《故鄉(xiāng)》為例來證明自己的觀點(diǎn)。但恕筆者直言,這兩個課例并沒有多大的說服力。限于篇幅,筆者著重談?wù)劇豆枢l(xiāng)》這個課例。有學(xué)生在課堂上提出:“閏土為什么要把碗碟埋在灰堆里?”在錢先生的引導(dǎo)下,學(xué)生通過細(xì)讀課文,明確這是楊二嫂為拿走“我”家的狗氣殺找到的一個借口。經(jīng)過接下來的討論,學(xué)生最終得出了一個讓錢先生感到“特別高興”并予以充分肯定的結(jié)論:“楊二嫂貪小便宜?!钡@個結(jié)論并未真正悟出作品的意蘊(yùn)。楊二嫂拿走狗氣殺才是“貪小便宜”的表現(xiàn),她一口咬定碗碟“是閏土埋著的”,不過是一個自欺欺人的謊言,是在耍無賴。由此不難看出她的圓滑甚至狡黠。之所以栽贓于閏土,是因為閏土忠厚老實,她覺得軟弱可欺。作者正是借此看似不經(jīng)意的一筆,把這種小市民的性格揭示得淋漓盡致。顯然,學(xué)生在課堂上得出的結(jié)論過于膚淺,錢先生的引導(dǎo)并未收到應(yīng)有的效果。經(jīng)驗如此豐富的錢先生在引導(dǎo)學(xué)生“誦讀、品味、賞析范文”的過程中尚且未能實現(xiàn)“必然”,遑論普通教師呢?可見,要讓學(xué)生真正“受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏陶”,并非通過“誦讀、品味、賞析范文”就“必然”能實現(xiàn)的(即達(dá)到“實然”),更何況有些教師在教學(xué)中根本就不與思想和情感沾邊。
近年來,這種“必然論”在語文界頗為流行,它成了某些強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)應(yīng)“聚焦于言語表達(dá)的形式”(即只關(guān)注“怎么說”)或提出“本體語文”“真語文”“正道語文”等主張的人賴以支撐觀點(diǎn)的重要依據(jù)。在某些人看來,思想感情蘊(yùn)含在語言文字之中,抓住語言文字,思想感情的滲透就會“自然而然”地完成。須知這種“必然”(或曰“自然而然”)并不成立,課改前的語文教學(xué)早已證明,片面強(qiáng)調(diào)語言文字必然導(dǎo)致人文精神的失落。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“工具性與人文性的統(tǒng)一”,也正是針對這種狀況提出的。
三、是“回歸正道”,還是回到老路
在提出“語文教學(xué)要走正道”的同時,李華平先生還在同一期的《語文教學(xué)通訊》上推出了他所倡導(dǎo)的“正道語文”。這未免有一種唯我獨(dú)尊之感。本來,給語文冠以各種名目并不是什么新鮮事,諸如本色語文、綠色語文、生態(tài)語文、生本語文、生命語文、青春語文、詩意語文……已不下數(shù)十種。筆者雖然對這樣的冠名不太感興趣(因為很難做到名副其實,且顯得色調(diào)單一),但這些名號畢竟是在突出個人的風(fēng)格和特色,沒有強(qiáng)加于人之感。而“正道語文”則不同,它是以威嚴(yán)之勢現(xiàn)身,如同一根指揮棒,若有不符,便是“歪道”。這不由使人想起另一位權(quán)威人士王旭明先生所倡導(dǎo)的“真語文”,其陣勢絲毫不遜于“正道語文”。倘若讓“真語文”和“正道語文”進(jìn)行PK,不知誰能稱雄?
是不是“真”,是不是“正道”,不能看打出的“旗號”,而要看其實質(zhì)?!墩馈芬晃牡臉?biāo)題說的是“走正道”,但文中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的卻是“回歸正道”,結(jié)尾更是高呼:“讓語文教學(xué)回歸到正道上來吧!”這是頗耐人尋味的。所謂“回歸”,意味著曾經(jīng)有過。那就是說,語文教學(xué)曾經(jīng)走過“正道”,但現(xiàn)在反而走“偏”了。筆者不明白曾經(jīng)走過的“正道”是哪條道,只知道錢先生們曾經(jīng)走過并且十分熟悉的是課改之前的那條道。筆者也曾走過那條道,對類似于采摘“知識樹”上的“果子”的做法記憶猶新,相信錢先生也不會只有經(jīng)驗,而無教訓(xùn)(盡管從未見過錢先生的反思)。事實證明,那條“工具性”一統(tǒng)天下的道路似乎不太正,最嚴(yán)重的影響是技術(shù)主義泛濫,導(dǎo)致人文精神的失落。新制定的語文課程標(biāo)準(zhǔn)試圖糾正其錯誤傾向,卻因這一標(biāo)準(zhǔn)并不完善以及某些人對課程理念的歪曲(主要體現(xiàn)在某些公開課、示范課中),使得當(dāng)前的語文教學(xué)又出現(xiàn)了一些新問題。但這并不意味著語文教學(xué)要“回歸”到那條老路上去,再跟著“工具”的指揮棒走。我們必須認(rèn)識到,語言文字的運(yùn)用不單是一種技能,它還取決于一個人的文化修養(yǎng),且始終與精神相伴,與思想同行。大量事實證明,學(xué)生語文水平的滑坡(就寫作而言),不單表現(xiàn)在語言表達(dá)能力的下降,尤其突出地表現(xiàn)在真情的缺失、思想的淺?。ㄉ踔翗O度貧乏)和個性的泯滅。因此,語文這門課程除了致力于培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用語言文字的能力,還擔(dān)負(fù)著提升學(xué)生的文化修養(yǎng)、精神境界、審美情趣的任務(wù)。也就是說,它還要利用語文學(xué)科所獨(dú)具的優(yōu)勢為學(xué)生補(bǔ)充精神營養(yǎng)。而這些都是課改前的語文教學(xué)所忽視的。在“工具論”的支配下,這門課程強(qiáng)調(diào)“主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生使用語文的技能”,③“教學(xué)要從語文的工具性這個特點(diǎn)著眼”。④這便使語文課堂變成了語言知識和技能的跑馬場,使語文這門學(xué)科沒有了“人”和人的生命情懷。其結(jié)果是,不但未能改變語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的狀況,而且降低了學(xué)生的人文素養(yǎng)。因此,這條道絕不是一條“正道”,是“回歸”不得的。
《正道》一文在強(qiáng)調(diào)“回歸正道”的同時,還對語文課程標(biāo)準(zhǔn)輕視“訓(xùn)練”表達(dá)了不滿(錢先生曾在多篇文章中表達(dá)過這種不滿),并提出“回歸正道必然重視語文訓(xùn)練的價值”。這就不能不使人想到錢先生的教學(xué)經(jīng)驗中占有重要地位的“訓(xùn)練為主線”。顯然,《正道》所說的“回歸正道”也包括“回歸”這條“主線”,只不過沒有明說。必須肯定,錢先生十分著名的“三主”教學(xué)經(jīng)驗中,“學(xué)生為主體,教師為主導(dǎo)”是具有積極意義的(語文界對“主體”和“主導(dǎo)”這種提法一直存在爭議,由于這已超出了拙文討論的范圍,故不在此評述),但其中的“訓(xùn)練為主線”卻并不值得提倡。錢先生所說的“訓(xùn)練”,是一個被廣泛運(yùn)用的模糊概念,雖然錢先生對“訓(xùn)練”作了十分全面的詮釋,并為其“正名”,但正因其具有模糊性,不同的人就有不同的理解,在教學(xué)中也會有不同的體現(xiàn)。如“工具論”所說的“訓(xùn)練”就專指技能訓(xùn)練,而應(yīng)試語文更是把答題訓(xùn)練作為“主線”?,F(xiàn)時的語文教學(xué)不是缺少訓(xùn)練,而是充斥著訓(xùn)練,尤其是應(yīng)試語文,把學(xué)生訓(xùn)練成了答題機(jī)器。不少教師則把訓(xùn)練當(dāng)作對付考試的法寶,五花八門的訓(xùn)練題已讓學(xué)生累得疲憊不堪。因此,籠而統(tǒng)之地強(qiáng)調(diào)“訓(xùn)練”或“訓(xùn)練為主線”,非但不能把語文教學(xué)引向“正道”,反而有可能被技術(shù)主義的語文“合理”利用,把路走偏(事實上已經(jīng)走偏)。這并不等于語文教學(xué)不需要訓(xùn)練,對于有實際意義的語文訓(xùn)練,我們必須加強(qiáng),不能削弱(尤其是發(fā)達(dá)國家十分重視的批判性思維訓(xùn)練,我們還很欠缺)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)雖然較少提到“訓(xùn)練”,但特別強(qiáng)調(diào)“語文是實踐性很強(qiáng)的課程,應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力”(實踐的過程就是訓(xùn)練的過程)。不僅如此,語文課程標(biāo)準(zhǔn)“修訂說明”還提出“要倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué),幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”。而錢先生在回答“怎樣才能幫助學(xué)生‘學(xué)會學(xué)習(xí)”時也不得不承認(rèn),“除了把學(xué)生引導(dǎo)到自主學(xué)習(xí)的過程中去反復(fù)實踐,別無他途”,“其實這就是一個訓(xùn)練過程。至于‘啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等等,都不過是不同的訓(xùn)練方式而已”。⑤既然如此,怎么能以“訓(xùn)練”二字出現(xiàn)得不夠多就判定課程標(biāo)準(zhǔn)不重視語文訓(xùn)練呢?美、英、法、德等國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)都很少出現(xiàn)“訓(xùn)練”二字(甚至幾乎沒有),那是否說明他國語文不重視訓(xùn)練呢?看來錢先生太看重“訓(xùn)練”的名分,難道非要讓它在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中頻繁出現(xiàn)并將它作為課堂教學(xué)的“主線”,就算重視訓(xùn)練,就是“回歸正道”了嗎?