摘要：信息技術(shù)的飛速發(fā)展對教育產(chǎn)生了革命性的影響，也對教師的教育技術(shù)能力提出了更高要求。本文從職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動的設(shè)計現(xiàn)狀出發(fā)，結(jié)合教育生態(tài)學(xué)系統(tǒng)、動態(tài)和平衡的觀點，構(gòu)建了由學(xué)習(xí)共同體、培養(yǎng)共同體、學(xué)習(xí)任務(wù)和培養(yǎng)環(huán)境構(gòu)成的生態(tài)培養(yǎng)活動模型，旨在切實有效地提高職前教師的教育技術(shù)能力，從而促進教師專業(yè)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)能力；教育生態(tài)學(xué)；職前教師；活動理論

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）13/14-0172-04

● 引言

信息技術(shù)的飛速發(fā)展對教育產(chǎn)生了革命性的影響，它使得教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段、教學(xué)方法等都發(fā)生了巨大的變化，這對教師提出了更高的要求和全新的挑戰(zhàn)。作為教師專業(yè)能力的重要組成部分，很多教師的教育技術(shù)能力已經(jīng)無法跟上教育信息化的發(fā)展步伐，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新課程改革的要求，提高教師的教育技術(shù)能力成為課程改革中亟待解決的一個問題。由于處在教育教學(xué)的一線，職后教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)一直備受關(guān)注，但是培訓(xùn)效果卻不盡如人意。與“亡羊補牢”式的職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)相比，職前教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)能夠從源頭上對教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)進行系統(tǒng)規(guī)劃，使職前教師教育技術(shù)能力的提高與學(xué)科知識的學(xué)習(xí)能夠并駕齊驅(qū)，更為有效地培養(yǎng)其信息技術(shù)與學(xué)科知識整合的能力，從而提高其教育技術(shù)實踐能力。如果做好這種“未雨綢繆”型的教育技術(shù)能力培養(yǎng)，對教師的教育技術(shù)能力提高將起到事半功倍的效果。因此，探討職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)，對于推動基礎(chǔ)教育改革，提高中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量，促進教育信息化可持續(xù)發(fā)展等具有重要意義。

● 職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動設(shè)計現(xiàn)狀

從2004年我國出臺《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）后，教育技術(shù)能力的培養(yǎng)日益受到重視，教育技術(shù)能力已然成為合格教師所必備的一項基本技能。隨之展開的是全國自上而下的對中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)，但是巨大的投入與相對較小的成效卻一直遭人詬病。作為基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的主要力量，高等師范院校對職前教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)同樣也給予了很大的重視。但是，多項研究表明，教師在步入工作崗位后，仍然無法靈活恰當(dāng)?shù)剡\用各種技術(shù)，信息化教學(xué)設(shè)計能力欠缺，信息技術(shù)與具體課程整合能力薄弱。究其原因，主要有以下幾方面。

1.活動設(shè)計單一，缺乏個性化和多樣性

目前，對于職前教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)，高等師范院校通常采用開設(shè)教育技術(shù)公共課的方式來完成。課程的形式無外乎課堂講授加上機操作，個別學(xué)校設(shè)置有微格教學(xué)活動。[1]有的學(xué)校即便設(shè)置有教育實習(xí)，也并沒有在實習(xí)中明確提出教育技術(shù)能力的培養(yǎng)并設(shè)計相應(yīng)的培養(yǎng)活動。這種單一的活動設(shè)計沒有關(guān)注到職前教師是一個充滿多樣性和個性化的群體，不僅是因為他們每個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等不同，更重要的是職前教師未來的輸出方向是不同學(xué)科的中小學(xué)教師，以我校為例，教育技術(shù)課程開設(shè)的對象是所有師范類的專業(yè)，也就是說，教育技術(shù)能力培養(yǎng)的對象來自不同的專業(yè)，包括數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物科學(xué)、漢語言文學(xué)、英語、思想政治教育、歷史學(xué)、音樂學(xué)、美術(shù)學(xué)以及體育教育等，因此，不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)科專業(yè)要求職前教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)必須通過多樣化的活動來實現(xiàn)。而且，教育技術(shù)能力是一種理論與實踐并重，又突出實踐的能力，《標(biāo)準(zhǔn)》從意識與態(tài)度、知識與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新、社會責(zé)任等四個維度對教學(xué)人員提出了應(yīng)該達(dá)到的教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，多維度的能力標(biāo)準(zhǔn)不可能通過單一的活動來完成。

2.活動內(nèi)容孤立，缺乏與學(xué)科知識的聯(lián)系

目前，職前教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)活動內(nèi)容主要囿于教育技術(shù)基本理論、教學(xué)媒體選擇和使用、教學(xué)資源的搜集和處理、多媒體課件制作、教育網(wǎng)站制作與應(yīng)用等。教師在講授時由于經(jīng)常變換培養(yǎng)對象，因此難以與具體的學(xué)科知識相結(jié)合，通常都是就理論言理論，就技術(shù)談技術(shù)。然而，教育技術(shù)能力恰恰是一種應(yīng)用于學(xué)科知識中，能夠與學(xué)科知識深度融合的能力，因此，孤立的活動內(nèi)容，沒有考慮到職前教師未來從事學(xué)科的知識，欠缺智慧型知識的傳授和應(yīng)用技能的訓(xùn)練，直接導(dǎo)致了職前教師在應(yīng)用所學(xué)理論和技術(shù)的時候，經(jīng)常出現(xiàn)理論技術(shù)與教學(xué)實踐“兩張皮”的現(xiàn)象。

3.活動主體單一，缺乏中小學(xué)教師的參與

目前，職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動的主體是職前教師與教育技術(shù)教師，然而，很多教育技術(shù)教師根本沒有從事過中小學(xué)教學(xué)，缺乏基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)驗，課堂講授的也是教育技術(shù)教師心目中想當(dāng)然的知識，這些知識通常陳舊老化，跟不上當(dāng)前教育教學(xué)改革的步伐，也無法滿足職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的需要。中小學(xué)課堂是教育技術(shù)能力應(yīng)用的主戰(zhàn)場，缺少中小學(xué)教師參與的教育技術(shù)能力培養(yǎng)就像空中樓閣，沒有落在實踐這塊地上，因而，培養(yǎng)的教育技術(shù)能力也顯得曲高和寡，不切實際。

職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)存在的種種問題導(dǎo)致了它并不受職前教師的歡迎，也沒有得到中小學(xué)的認(rèn)可。雖然高等師范院校一廂情愿地努力做這件事情，但是最后的效果卻始終差強人意。因此，我們嘗試尋找一種有效的活動設(shè)計方法來彌補當(dāng)前職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動設(shè)計中存在的種種缺憾，從而提高職前教師的教育技術(shù)能力。

● 職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動生態(tài)模型的構(gòu)建

1.教育生態(tài)學(xué)基本觀點

“教育生態(tài)學(xué)”這一科學(xué)術(shù)語最早是由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明于1976年在《公共教育》一書中提出來的?？死酌魈岢?，不能把教育失敗的責(zé)任全都?xì)w咎于學(xué)校，必須考慮學(xué)校以外的種種教育現(xiàn)象，他將生態(tài)學(xué)的方法運用于教育研究中，重新審視各種教育機構(gòu)之間及其與整個社會之間的關(guān)系，從而提出了“教育生態(tài)學(xué)”的理論。教育生態(tài)學(xué)把教育看成一個整體，將其作為社會生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)來研究，認(rèn)為教育生態(tài)系統(tǒng)不是孤立的系統(tǒng)，它與其他社會子系統(tǒng)有著千絲萬縷的聯(lián)系，同樣，教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各個子系統(tǒng)也存在著密切的聯(lián)系，它們處于平衡—不平衡—新的平衡的運動、變化、發(fā)展之中。[2]教育生態(tài)學(xué)主張用系統(tǒng)、動態(tài)、平衡等觀點來看待教育中的問題，強調(diào)系統(tǒng)整體觀念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動態(tài)發(fā)展的觀點。這些對職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的活動設(shè)計都具有一定的指導(dǎo)意義。

2.職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動的生態(tài)模型

活動理論認(rèn)為，活動即“人們做什么”，它通過人們與環(huán)境交互的動作反映出來?；顒邮怯芍黧w、客體和共同體三個核心成分以及工具、規(guī)則和分工三個次要成分組成的系統(tǒng)，活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)如圖1所示。[3]在學(xué)校教育中，活動是教學(xué)過程的途徑，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的必要條件。[4]

根據(jù)教育生態(tài)學(xué)的觀點，結(jié)合活動理論的基本思想，我們構(gòu)建了職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動的生態(tài)模型（如圖2）。我們認(rèn)為，職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動是以學(xué)習(xí)任務(wù)為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)共同體和培養(yǎng)共同體為主要要素的生態(tài)系統(tǒng)，它處于由物理環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境組成的生態(tài)環(huán)境中，與外部生態(tài)環(huán)境之間存在物質(zhì)循環(huán)、能量流動和信息傳遞。

圖2 職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動的生態(tài)模型

（1）學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)者借助一定的技術(shù)工具，通過與環(huán)境的相互作用從而實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的過程?；顒拥脑O(shè)計最終表現(xiàn)為任務(wù)的設(shè)計。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計是活動設(shè)計中最重要也是難度最大的一項工作。學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)者應(yīng)該完成的具體事務(wù)或者主題，它的設(shè)計主要包括目標(biāo)、過程、規(guī)則、分工等的設(shè)計。目標(biāo)主要指任務(wù)所要實現(xiàn)的最終結(jié)果的具體描述，設(shè)計時要能體現(xiàn)《標(biāo)準(zhǔn)》對教學(xué)人員的具體要求。過程指實現(xiàn)目標(biāo)所要進行的任務(wù)序列。規(guī)則指任務(wù)開展過程中所必須遵守的行為規(guī)范、交往規(guī)則等。分工指任務(wù)完成過程中具體的角色分配等。任務(wù)設(shè)計強調(diào)真實性，能夠充分考慮職前教師未來的工作需要，有效喚醒職前教師的原有生活經(jīng)驗，將理論與實踐緊密聯(lián)系，從而設(shè)計出基于職前教師原有知識和技能而且源于其未來工作場景的相對真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓職前教師帶著真實任務(wù)進行學(xué)習(xí)，促進其主動學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)共同體

目前的職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)通常以學(xué)科專業(yè)為單位來組織課堂教學(xué)，有的再輔以一定的微格教學(xué)實踐，這種組織形式容易產(chǎn)生“花盆效應(yīng)”，不利于不同學(xué)科專業(yè)的職前教師進行交流學(xué)習(xí)、共同提高。而且，微格教學(xué)通常是通過營造一種模擬的教學(xué)環(huán)境，對職前教師進行模擬教學(xué)訓(xùn)練，通過這種方式學(xué)到的知識與真實教學(xué)中所需的知識還存在著一定的差異。因此，在進行職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)時，可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺等手段建立由不同年級、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和不同專業(yè)等職前教師組成的學(xué)習(xí)共同體，為他們提供更多交流學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗的機會，這樣遵循了生態(tài)系統(tǒng)的多樣性原則，能夠促進職前教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)向著更好的方向發(fā)展。同時，要將教育實習(xí)等真實教學(xué)實踐訓(xùn)練活動納入職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)中，增加教育實習(xí)的時間，將教育技術(shù)能力的提高作為實習(xí)的重要目標(biāo)來實現(xiàn)，使職前教師能夠?qū)W到切實可用的教育技術(shù)理論和技能。

（3）培養(yǎng)共同體

傳統(tǒng)模式的教師培訓(xùn)通常關(guān)注的是教師個體靜態(tài)、封閉的教育知識和教學(xué)技巧掌握程度，認(rèn)為教師是否能夠得到發(fā)展，關(guān)鍵在于教師自身的投入程度，忽略了其他影響因素。而教師專業(yè)發(fā)展不再是一個只與教師自身相關(guān)的簡單輸入和輸出的直線過程，而是需要與他人合作、外界支持和文化培育。[5]因此，在職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)中，我們需要建立由現(xiàn)代教育技術(shù)教師、學(xué)科教師和中小學(xué)教師等組成的培養(yǎng)共同體。沒有學(xué)科教師和中小學(xué)教師參與的職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)，講授的通常都是未進行過中小學(xué)教學(xué)實踐的高校教師心目中認(rèn)為應(yīng)該講授的知識，這些知識往往與中小學(xué)教學(xué)實踐脫節(jié)。因此，職前教師學(xué)到的知識很多都是高高在上的理論性知識，在進入中小學(xué)校工作后，他們往往不知道如何來應(yīng)用這些知識，而這正是教師所必須掌握的一項重要技能，也是教育技術(shù)能力的核心。將學(xué)科教師和中小學(xué)教師引入職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)中，能夠?qū)⒒钌囊痪€課堂帶給象牙塔中的職前教師，使學(xué)科知識和教育技術(shù)知識能夠有機地融合，便于培養(yǎng)職前教師將教育技術(shù)知識應(yīng)用于具體學(xué)科的能力。

（4）學(xué)習(xí)環(huán)境

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，人類生態(tài)環(huán)境是外部生態(tài)環(huán)境的一個子系統(tǒng)，它包括物理環(huán)境（又稱自然環(huán)境）、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境。職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)環(huán)境作為生態(tài)環(huán)境的一種，也不例外，它是由物理環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境構(gòu)成的復(fù)合生態(tài)環(huán)境。物理環(huán)境指的是高等院校、中小學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)平臺等。社會環(huán)境指的是職前教師、現(xiàn)代教育技術(shù)教師、學(xué)科教師和中小學(xué)教師在培養(yǎng)過程中建立的各種關(guān)系總和。規(guī)范環(huán)境指的是關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的一切行為規(guī)范、管理制度和評價規(guī)則等。作為職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的三種生態(tài)因子，物理環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境之間既是相互獨立，又是相互聯(lián)系的，任何一種環(huán)境的改變都會影響其他環(huán)境。三種環(huán)境只有協(xié)調(diào)配合，才能共同構(gòu)成良好的培養(yǎng)環(huán)境，給職前教師提供優(yōu)質(zhì)的硬件條件、融洽的培養(yǎng)關(guān)系和教師專業(yè)發(fā)展的有力保證，從而促進職前教師教育技術(shù)能力的有效提高。

● 結(jié)語

職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動是由學(xué)習(xí)共同體、培養(yǎng)共同體、學(xué)習(xí)任務(wù)和培養(yǎng)環(huán)境構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，它處于教育改革和其他環(huán)境所組成的外部生態(tài)環(huán)境中。在設(shè)計和開展培養(yǎng)活動時，要密切注意外部大生態(tài)環(huán)境的發(fā)展，關(guān)注職前教師的學(xué)習(xí)需求，將培養(yǎng)活動設(shè)計成系統(tǒng)、動態(tài)、平衡的生態(tài)系統(tǒng)，從而切實有效地提高職前教師的教育技術(shù)能力，促進教師專業(yè)的發(fā)展。

參考文獻：

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[4]張爽，李玉斌.從活動理論看遠(yuǎn)程教育中小組學(xué)習(xí)活動的設(shè)計[J].中國遠(yuǎn)程教育，2005（21）：49-56.

[5]岳娟娟.高校教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)模型的研究——以軍醫(yī)大學(xué)為例[D].廣州：第三軍醫(yī)大學(xué)，2013.

本文系河南省2014年度教師教育課程改革研究項目“教育生態(tài)學(xué)視閾下職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)研究”（項目編號：2014-JSJYLX-040）和河南省教育廳2014年度人文社會科學(xué)研究規(guī)劃項目“基于體驗學(xué)習(xí)圈的職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)研究”（項目編號：2014-gh-315）的研究成果。