舒易紅，劉詩偉

（衡陽師范學院 教育研究與教學質(zhì)量評價中心，湖南 衡陽 421002）

我國傳統(tǒng)教師教育體系由教師培養(yǎng)體系與教師培訓體系構(gòu)成。教師培養(yǎng)由三級師范院校承擔且分工明確：本科院校培養(yǎng)高中教師，專科學校培養(yǎng)初中教師，中 （幼）師學校培養(yǎng)小學 （幼兒）教師；教師培訓由省級、地市級教育學院和縣級教師進修學校承擔。教師培養(yǎng)培訓模式單一，且存在諸多弊端。隨著高等教育的發(fā)展，傳統(tǒng)教師教育體系被打破，三級師范基本上變成了一級；兩級教育學院也相應(yīng)合并到師范院校，縣級教師進修學校被取消。因此，深化教師教育改革，創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式，是我國教師教育，特別是地方高師教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然要求，也是地方高師教師教育積極應(yīng)對時代變革與學校發(fā)展的主動選擇。

一、創(chuàng)新地方高師教師教育人才培養(yǎng)模式的必要性

1.我國教師教育人才培養(yǎng)模式的弊端

隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和國家教師教育體制改革，以及基礎(chǔ)教育新課改對教師能力、素質(zhì)提出的更新、更高要求，我國當前教師教育暴露出諸多問題。一是培養(yǎng)主體單一。教師的職前培養(yǎng)由高師院校獨力承擔，地方教育行政部門和中小學幾乎不參與或參與得很少。二是培養(yǎng)和培訓分離。教師職前培養(yǎng)由高師院校完成，教師職后培訓由省級、地市級教育學院和縣級教師進修學校承擔，難以適應(yīng)世界教師專業(yè)化、教師教育一體化的發(fā)展趨勢。三是重學科本位、輕綜合融匯。教師職前培養(yǎng)口徑狹窄，難以適應(yīng)中小學課程整合化需要；教師職后培訓內(nèi)容條塊分割，難以提升教師綜合研究教育教學能力。四是重理論、輕實踐。高師院校課程結(jié)構(gòu)不合理，實踐教學環(huán)節(jié)薄弱，師范生技能訓練不足，職業(yè)能力欠缺，適應(yīng)中小學新課改周期長。教師職后培訓不能很好地針對現(xiàn)實的教育問題，培訓效果有限。五是重知識傳承、輕創(chuàng)新能力培養(yǎng)。教師職前培養(yǎng)重視知識體系建構(gòu)，忽視教師職業(yè)能力特別是教育教學研究能力培養(yǎng)；教師職后培訓重視知識的傳遞，忽視教師教研能力、發(fā)展能力的提高。

造成當前教師教育存在眾多問題的主要原因是：高師院校與地方政府 （教育行政部門）、中小學聯(lián)系不緊密，培養(yǎng)培訓脫節(jié)，學用分離。許多高師院校還在沿襲傳統(tǒng)的重知識、輕能力的相對封閉的教師教育人才培養(yǎng)模式。在這種模式下，高師院校及師范生對基礎(chǔ)教育新課改缺乏足夠的了解和重視，沒有建立起良好的、穩(wěn)定的實踐平臺，師范生教師專業(yè)能力發(fā)展不到位，不能很好地與基礎(chǔ)教育需求對接；在職教師培訓存在形式單一、針對性不強等問題，教師參加培訓的積極性不高。因此，改革教師教育，探索新的教師教育人才培養(yǎng)模式成為必然。

2.國際上教師教育改革經(jīng)驗的影響

20世紀70年代，隨著終身教育思想的深入人心和教師專業(yè)化運動的興起，教師教育一體化應(yīng)運而生。伴隨教師職業(yè)內(nèi)涵發(fā)生變化，教師人才培養(yǎng)也從封閉獨立向多元開放轉(zhuǎn)變。1986年美國卡內(nèi)基工作小組和霍姆斯小組相繼發(fā)表了 《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》、 《明天的教師》。《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》指出，應(yīng)當為教師營造良好的培養(yǎng)環(huán)境，使教師培養(yǎng)如同醫(yī)學專業(yè)的臨床一樣，將中小學與大學緊密連接起來。20世紀80年代，美國出現(xiàn)一種以教師專業(yè)發(fā)展為核心的教師教育新模式——專業(yè)發(fā)展學校 （Professional Development School簡稱PDS）［1］?？v觀國際教師教育發(fā)展歷程，“為實現(xiàn)教師教育終身化，推進教師專業(yè)發(fā)展，謀求教師教育的一體化，成為國際教師教育發(fā)展的一個顯著趨勢”［2］。

教師教育一體化是對教師職前、入職和在職教育進行全程的規(guī)劃設(shè)計，把基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)和在職教師的培訓渠道打通、融合，建立起教師教育各階段相互銜接，既各有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系?！敖處熃逃惑w化”的基本內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個方面：（1）職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓一體化，指向教師的專業(yè)成長和發(fā)展；（2）管理文化、管理制度、組織機構(gòu)、教育資源和課程體系的一體化，使之形成不可分割的整體；（3）溝通教育理論與實踐，促進二者的有機融合［3］。

3.基礎(chǔ)教育課程改革和地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要

從21世紀初開始的基礎(chǔ)教育新課程改革，對在職基礎(chǔ)教育教師的能力、素質(zhì)提出了更高要求，對高師院校師范生的培養(yǎng)也帶來了挑戰(zhàn)。但是，如上所述，當前教師教育還不適應(yīng)教育形勢的變化，尤其是難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的新課改對教師能力素質(zhì)提出的要求。

伴隨中國高等教育大眾化的深入，高校分類發(fā)展成為共識。2013年底，教育部印發(fā)了 《關(guān)于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導意見 （征求意見稿）》，要求地方本科高校加強研究，深化改革，推動轉(zhuǎn)型發(fā)展，著力培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。就教師教育而言，要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展，就要從 “重知識理論建構(gòu)”向 “理論與實踐相結(jié)合，著力提高師范生教師專業(yè)能力”轉(zhuǎn)變，就要從 “重職前培養(yǎng)”向 “職前職后并重，教師教育一體化”轉(zhuǎn)變，促進教師專業(yè)化發(fā)展，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的優(yōu)秀教師。

要解決教師職前培養(yǎng)和職后培訓存在的問題以及教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的問題，單靠高師院校或地方政府或中小學都是不可能的，需要三方共同努力，在各負其責的基礎(chǔ)上建立起高師院校、地方政府、中小學深度合作的教師教育人才培養(yǎng)新模式——教師教育 “UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式。

二、教師教育 “UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)

“UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式中的 “U” （university）是指高校、“G”（government）是指地方政府 （地方教育行政部門）、“S”（school）是指中小學。在 “UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式中，高師院校與地方政府 （地方教育行政部門）、中小學進行深度合作，融職前培養(yǎng)、入職教育、職后培訓為一體，融管理文化、管理制度、組織機構(gòu)、教育資源和課程體系為一體，融教育理論與教育實踐為一體 （有機融合）。該模式具有3個方面顯著特點，即 “開放”、“合作”、“實踐”。“開放”：師范院校、地方政府和中小學各自打開封閉的圍墻，在彼此開放的狀態(tài)中真正融為一體，促進彼此的發(fā)展?！昂献鳌保航⒔處熃逃餐w——教師專業(yè)發(fā)展學校，促進師范院校、地方政府和中小學不同組織之間的文化互動、融合，實現(xiàn)參與各方優(yōu)勢互補、共同發(fā)展?！皩嵺`”：作為教師教育的核心價值取向，突出反映在高師院校師生參與社會實踐和走進中小學教育現(xiàn)場，在職中小學教師走進參觀、學習、培訓的現(xiàn)場，通過實踐不斷促進自身能力、水平的提高，促進教育和社會的發(fā)展。

1.建構(gòu)融職前培養(yǎng)、職后培訓于一體的開放型教師教育人才培養(yǎng)模式

隨著經(jīng)濟社會發(fā)展和國家教師教育體制改革，我國教師教育人才培養(yǎng)也已由封閉走向開放。開放型教師教育人才培養(yǎng)模式包括教育理念的開放、教育主體的開放、教學內(nèi)容的開放、教學形式的開放和教學評價的開放。由于教師教育人才培養(yǎng)涉及高師院校、地方政府 （教育行政部門）、中小學等多方面因素，所以，我們要整合校內(nèi)外教育資源，打通高師院校與地方政府 （教育行政部門）、中小學校之間封閉的圍墻，在彼此開放的狀態(tài)中真正融為一體，構(gòu)建融職前培養(yǎng)、職后培訓于一體的開放型教師教育人才培養(yǎng)模式，突出培養(yǎng)開放型教師教育人才。要運行好這種人才培養(yǎng)模式，必須設(shè)立相關(guān)管理機構(gòu)，并通過管理機構(gòu)建立相關(guān)制度，協(xié)調(diào)三方關(guān)系。設(shè)立教師教育 “UGS三位一體”管理機構(gòu)，單純依靠高師院校的力量是無法實現(xiàn)的，需要地方政府 （教育行政部門）出面主導、中小學參與，聯(lián)合組建 “教師教育發(fā)展中心”?！敖處熃逃l(fā)展中心”接受地方政府 （教育行政部門）管理，是半官方半民間的管理機構(gòu)?！敖處熃逃l(fā)展中心”負責制定教師教育一體化的規(guī)章制度，統(tǒng)籌區(qū)域教師教育資源，研究區(qū)域內(nèi)教師教育改革與發(fā)展，負責區(qū)域內(nèi)教師教育一體化的檢查、考核、評估工作。在 “教師教育發(fā)展中心”的管理、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌下，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教師教育培養(yǎng)與培訓、教育科學研究與服務(wù)基礎(chǔ)教育的一體化，優(yōu)化配置與合理利用區(qū)域內(nèi)教師教育資源［1］。

高師院校在校內(nèi)也可以設(shè)立 “教師教育發(fā)展中心”，具體負責校內(nèi)教師教育人才培養(yǎng)目標、課程體系、資源整合配置、教學整體規(guī)劃的統(tǒng)籌工作，協(xié)調(diào)與地方政府 （教育行政部門）、中小學的各種合作關(guān)系［1］。

2.建構(gòu)培養(yǎng)主體多元、主體間優(yōu)勢互補的合作型教師教育人才培養(yǎng)模式

美國當代著名教師教育專家古德萊德曾這樣描述大學與中小學之間的關(guān)系：“學校若需要進步，就需要更好的老師。大學若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所?！彼J為高師院校必須和中小學建立一種共生關(guān)系。由高師院校發(fā)起，高師院校、中小學校合作共建教師專業(yè)發(fā)展學校，就是這種共生關(guān)系的體現(xiàn)。據(jù)此，我們建構(gòu)了以教師專業(yè)發(fā)展學校為平臺的培養(yǎng)主體多元、主體間優(yōu)勢互補的合作型教師教育人才培養(yǎng)模式。

（1）建立組織機構(gòu)。教師專業(yè)發(fā)展學校采用高師院校、中小學共同管理體制，實行雙校長制度，即該校校長由高師院校、中小學雙方法人代表輪流擔任。雙方主管教學副校長及教學管理、師資管理、教學質(zhì)量督導等部門負責人為管理成員。該學校設(shè)立聯(lián)絡(luò)處，由雙方教務(wù)處處長負責聯(lián)絡(luò)和協(xié)商具體事務(wù)。

（2）建立合作機制。教師專業(yè)發(fā)展學校實行聯(lián)席會議制度，定期召開工作協(xié)調(diào)會或業(yè)務(wù)研討會。

（3）明確合作領(lǐng)域。教師職前培養(yǎng)合作。a.課程教學。以學期為單位，高師院校選派一定科目、一定數(shù)量的課程教學論教師到中小學擔任教學任務(wù)。中小學提供足夠數(shù)量的班級、課程，提供必要的教學資源與條件，全力支持高師院校課程教學論教師開展教學、教研活動。中小學選派優(yōu)秀教師到高師院校承擔教師教育類相關(guān)課程教學。b.教學觀摩活動。高師院校選派課程教學論教師、師范專業(yè)學生參加中小學組織的教學觀摩活動和教師培訓活動。中小學選派教師參加高師院校有關(guān)教學活動。c.教學實踐工作。高師院校與中小學共同建設(shè)實踐基地，實行師范生培養(yǎng) “雙導師制”。高師院校以中小學為教育實習基地，加強建設(shè)。中小學選擇優(yōu)秀教師參與高師院校師范專業(yè)學生實習、見習、畢業(yè)論文的指導工作。中小學提供足夠的實習、見習的課程、班級和必要的教育資源與條件，保證高師院校實踐教學工作正常開展。

在職教師培訓合作。通過頂崗置換，高師院校接受中小學選派的教師參加高師院校組織的教師教育培訓活動或高師院校承擔的國培、省培項目。

教育教學研究合作。a.合作申報教師教育研究項目。高師院校與中小學共同申報各級縱向和橫向教育規(guī)劃、教研教改研究項目，重點開展高等教育與基礎(chǔ)教育對接研究。高師院校利用自身圖書資源、儀器設(shè)備、信息資源，引導、幫助中小學校教師參與研究，提升中小學校教師研究水平。中小學校為高師院校專家、學者提供必要的幫助和便利，使他們能夠有效開展教師教育、基礎(chǔ)教育研究工作。b.教學研究活動。高師院校與中小學雙方主動吸納對方教師參與教研教改項目、教研室活動、教改實驗。c.學術(shù)研究活動。高師院校組織專家學者到中小學開展講學、講座活動，幫助中小學教師提升教育理論水平、更新教育觀念、增強教學的有效性，提高中小學辦學質(zhì)量。中小學選派優(yōu)秀教師，幫助高師院校教師更好地開展高等教育—基礎(chǔ)教育對接研究。d.辦學特色建設(shè)。高師院校與中小學互相支持，共同加強辦學特色建設(shè)。雙方組織專家學者共同研究和總結(jié)雙方辦學經(jīng)驗，培育或強化辦學特色，幫助對方診斷發(fā)展中存在的問題，并提出有針對性的改進措施。

校本課程的開發(fā)與校本教材的編寫合作。a.課程開發(fā)。地方高師院校與中小學雙方發(fā)揮各自優(yōu)勢，合作開發(fā)基礎(chǔ)教育和教師教育校本課程。b.教材建設(shè)。根據(jù)新開發(fā)的校本課程，地方高師院校與中小學組織人力和物力編寫校本教材。

近年來，衡陽師范學院通過建立教師專業(yè)發(fā)展學校，與地方政府 （教育行政部門）、中小學合作培養(yǎng)師范生，強化師范生教師專業(yè)能力的培養(yǎng)與訓練。以 “優(yōu)勢互補、資源共享、互利共贏、協(xié)同創(chuàng)新”為原則，衡陽師范學院現(xiàn)已與7個地市縣教育局及11所基礎(chǔ)教育示范學校、優(yōu)質(zhì)學校、特色學校簽訂了合作共建 “教師專業(yè)發(fā)展學校”框架協(xié)議，從 “合作原則”、“組織機構(gòu)”、“合作機制”、“合作領(lǐng)域”等方面做了明確規(guī)定?？蚣軈f(xié)議簽訂后，雙方開展了實際合作。

3.建構(gòu)理論與實踐相結(jié)合、重點提升教師專業(yè)能力的實踐型人才培養(yǎng)模式

傳統(tǒng)教師教育重理論輕實踐。2011年，教育部頒布《教師教育課程標準 （試行）》及 《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》，文件提出：“確保教育實踐課程的時間和質(zhì)量。大力推進課程改革，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養(yǎng)師范生的新機制?！蔽覀冊陂L期實踐過程中，建構(gòu)了理論與實踐相結(jié)合、重點提升教師專業(yè)能力的實踐型人才培養(yǎng)模式。該模式以重視與提升教師專業(yè)能力為主線，突出培養(yǎng)實踐型教師教育人才。

近年來，衡陽師范學院借鑒國內(nèi)外成功的做法和經(jīng)驗，并結(jié)合自身實際，在改革和創(chuàng)新教師教育方面進行了積極探索，承擔了教育部教師隊伍建設(shè)改革示范項目 “雙向滲透式師范生教育實踐改革研究與實踐”和 “基于 ‘國培’目標的地方高師院校教師培訓模式創(chuàng)新研究與實踐”，并取得很好的成效，提高了師范生教師職業(yè)能力和在職教師的專業(yè)發(fā)展能力。

依托教師專業(yè)發(fā)展學校，我院與地方政府 （教育行政部門）、中小學開展實際合作，提升教師專業(yè)能力。一是已先后選派了近10位承擔教師教育類課程的教師到中小學（主要是簽約學校）進行為期一學期的教學實踐和教學研究。二是選派骨干教師擔任頂崗實習基地 （包括簽約學校）駐點的指導教師，并參與到中小學教學研究和實踐當中，將教育理論與實踐緊密結(jié)合。2009年至今，學院共派出駐點指導教師14人次。三是聘請了一批中小學一線優(yōu)秀骨干教師 （主要是簽約學校的一線優(yōu)秀骨干教師）直接參與到教師教育人才培養(yǎng)的過程中，承擔課程教學，為教師教育專業(yè)的課堂帶來一線的新鮮經(jīng)驗。

建立 “一對一滲透式培訓模式”，溝通在職教師與在校師范生，兩者相互滲透式提升。2009年以來，我院承擔了“國培計劃”教育部 “示范性項目”和湖南省 “中西部項目”、“幼師國培項目”30余項，培訓中小學、幼兒園骨干教師、校長6000余人。2014年，我院又獲得 “中西部項目”、“幼師國培”等20個培訓項目。在教師培訓過程中，我院堅持走專業(yè)化和精細化教師培訓之路，創(chuàng)新培訓模式，實施參訓教師與本科生 “一對一滲透式培訓模式”，即一個國培學員在教學上全程指導一個本科生，一個本科生在生活、學習和工作中聯(lián)系和幫助一個國培學員，兩者互相滲透式提升。這一模式的實施，既促進了在職教師的專業(yè)發(fā)展，又提高了師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量。2011年3月，在教育部、財政部 “國培計劃”總結(jié)交流工作鄭州會議上，我院作國培工作經(jīng)驗交流發(fā)言；2011年4月，在湖南省2011年 “國培計劃”實施工作張家界會議上，我院又作典型發(fā)言，介紹國培工作好經(jīng)驗和好做法。

探索和創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式，提高教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，是經(jīng)濟社會文化發(fā)展的需要，也是高師院校永恒的課題。構(gòu)建教師教育 “UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式是創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式的一種嘗試，地方高等師范院校要在探索中不斷完善人才培養(yǎng)模式，大力提高教師教育質(zhì)量。

［1］金素梅.教師教育一體化改革的問題審視與模式建構(gòu)［J］.周口師范學院學報，2013 （6）：124－126.

［2］荀淵.教師教育一體化改革的回顧與反思［J］.教師教育研究，2004 （7）：8－12.

［3］馮茹.專業(yè)發(fā)展學?！處熃逃惑w化的實現(xiàn)模式［J］.吉林省教育學院學報，2011 （10）：51.