孫易君

（河北青年管理干部學(xué)院，河北 石家莊050031）

2009年試行的《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求》提出了新的高職英語教學(xué)目標，學(xué)生的實際應(yīng)用能力、職場交際能力，特別是他們在日常生活及未來職業(yè)活動中的口頭與書面交際能力成為培養(yǎng)的中心。這一轉(zhuǎn)變對高職英語的課堂教學(xué)提出了新的要求，即必須提高學(xué)生的基本實踐能力，使學(xué)生在走出校門進入職場時真正能學(xué)有所用。新的培養(yǎng)目標指明了高職公共英語的發(fā)展方向，必須實現(xiàn)由注重普通知識傳授、一般性智力測試向注重實踐能力、日常應(yīng)用能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)目標也應(yīng)該由知識型目標向能力型目標轉(zhuǎn)變，由片面發(fā)展學(xué)生的語言知識向綜合提高學(xué)生的英語素質(zhì)轉(zhuǎn)變[1]。但是目前高職院校的公共英語教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，注重知識傳授、忽視技能訓(xùn)練與英語綜合素質(zhì)培養(yǎng)的重要性，因此，為實現(xiàn)高職院校培養(yǎng)“應(yīng)用型”技能人才的目標，應(yīng)努力建構(gòu)新的高職公共英語教學(xué)模式。筆者認為建構(gòu)主義與多元智能理論對高職公共英語教學(xué)和“應(yīng)用型”技能人才的培養(yǎng)具有重要指導(dǎo)意義。這兩種理論對指導(dǎo)高職公共英語教學(xué)，對高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和實際英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)能夠產(chǎn)生深遠影響。本文在分析建構(gòu)主義教學(xué)觀與多元智能教學(xué)觀的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職公共英語教學(xué)現(xiàn)狀，分析探討了在這兩種教學(xué)觀指導(dǎo)下所形成的高職公共英語教學(xué)模式，旨在更加有效地提高高職公共英語教學(xué)質(zhì)量。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀與多元智能教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，學(xué)習(xí)不僅僅是教師向?qū)W生進行知識傳遞的過程，學(xué)習(xí)者可以在一定的情境及社會文化背景下進行自我知識建構(gòu)，在課堂學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不是被動接受知識，而是在教師的指導(dǎo)下對外部信息進行選擇處理，以原有認識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)主動建構(gòu)新知識。學(xué)習(xí)過程是新舊知識互相沖突與互相同化的雙向過程。在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)機械地向?qū)W生灌輸知識，而應(yīng)利用學(xué)生先前的認知結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)真實教學(xué)情境，幫助他們處理和轉(zhuǎn)換新知識。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生在意義建構(gòu)中的主體性和自主性，認為教學(xué)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，教師起到促進學(xué)生主動建構(gòu)意義的輔助和監(jiān)控作用[2]7。多元智能理論認為人類具有多元化智能，包括語言智能、數(shù)理邏輯智能、肢體動覺智能、視覺空間智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察者智能等八個方面的智能[3]18。多元智能教學(xué)觀認為，教師應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者個體特征，實施因材施教的教學(xué)原則，建立起個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，利用豐富的教學(xué)活動來激發(fā)學(xué)生興趣，提高教學(xué)效果。對學(xué)生進行多元評價，從而開發(fā)其各種智能。

二、建構(gòu)主義與多元智能教學(xué)觀指導(dǎo)下的高職公共英語教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)教師在課堂上創(chuàng)設(shè)真實的情境，幫助學(xué)生建立與已有認知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，通過合作學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生共同完成意義建構(gòu)。多元智能教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)者個體智能差異對教學(xué)的影響，認為個人是以自己的方式來理解知識并建構(gòu)對事物的認識。教師不應(yīng)僅對學(xué)生進行知識評價，而應(yīng)通過多種有效評價激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣。這些對提高高職公共英語教學(xué)效果具有深刻影響?；谶@兩種教學(xué)觀，筆者對高職公共英語教學(xué)模式進行了以下建構(gòu)。

（一）真實的英語學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境。教師應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)目標，圍繞學(xué)習(xí)主題創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)的英語學(xué)習(xí)環(huán)境。教師可以充分利用各種各樣的教學(xué)手段和工具，創(chuàng)設(shè)有助于建構(gòu)所學(xué)內(nèi)容的情境。教師可以通過音頻和視頻資料為學(xué)生提供真實的或模擬的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。這些視頻和音頻資料包括原版英文影片、英語新聞、背景知識、人物傳記、地理風(fēng)貌等。也可以將實物、圖片等直觀教具應(yīng)用于教學(xué)過程中，使學(xué)生置身于接近真實的情境中，把抽象的語言知識形象化，幫助他們將以前的認知結(jié)構(gòu)與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立相關(guān)性，從而完成對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和意義的建構(gòu)。在這種交互式的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和意義性，并能在真實的情境中正確應(yīng)用所學(xué)語言知識。

（二）圍繞文章內(nèi)容設(shè)計問題。建構(gòu)主義認為，問題是教師刺激學(xué)生思考和激發(fā)他們自己解決問題的重要手段，能夠為學(xué)生提供廣闊的思考空間或具有重要探究意義。建構(gòu)主義提倡“在解決問題中學(xué)習(xí)”。教師提出問題的目的在于鼓勵學(xué)生積極思考，應(yīng)設(shè)計真實、具體并具有一定復(fù)雜性的問題。問題是促使學(xué)生積極思考的源泉和動力，解決問題的過程也是學(xué)生實現(xiàn)語言知識建構(gòu)的過程。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生從多個角度去深入探索問題，從而加深對文章內(nèi)容的理解，通過使學(xué)生理解問題和探究問題來激活他們原有的知識、結(jié)構(gòu)，為建構(gòu)新的語言知識認知結(jié)構(gòu)做準備。

（三）搭建橋梁。建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，聯(lián)系和思考在意義建構(gòu)中起到關(guān)鍵作用。作為學(xué)生建構(gòu)語言知識的忠實支持者，教師應(yīng)意識到學(xué)生已有的語言知識結(jié)構(gòu)，把學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)作為新知識的基礎(chǔ)，引導(dǎo)他們從已有的語言知識結(jié)構(gòu)中，構(gòu)建新的語言知識結(jié)構(gòu)。教師在授課過程中應(yīng)把學(xué)生舊的語言知識和新的語言知識聯(lián)系起來，在了解學(xué)生已經(jīng)掌握的語言基礎(chǔ)之上，充分預(yù)測他們對新知識的認知程度，從而在教學(xué)過程中突出教學(xué)重點和難點。在導(dǎo)入新的語言知識之前，教師可以指導(dǎo)學(xué)生回顧舊的語言知識，以便為學(xué)生搭建新的語言結(jié)構(gòu)的橋梁。

（四）建立協(xié)作小組。建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵就在于教師組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并監(jiān)控與引導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)過程，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)建構(gòu)。教師可以將學(xué)生分成若干協(xié)作小組并布置語言學(xué)習(xí)任務(wù)，鼓勵他們共同合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可以設(shè)計多于小組數(shù)量的語言學(xué)習(xí)任務(wù)，然后要求每個小組只能承擔一項任務(wù)，這會較大程度激發(fā)學(xué)生的競爭意識與參與意識。學(xué)生通過與同伴的合作學(xué)習(xí)，可以進一步完善和深化對語言知識的意義建構(gòu)。比如，教師可以根據(jù)語言學(xué)習(xí)內(nèi)容提出相關(guān)問題，由于小組成員具有不同的生活經(jīng)歷、思維方式和知識結(jié)構(gòu)，因此，他們的討論過程和討論結(jié)果具有創(chuàng)新性和獨特性。教師在合作小組討論交流過程中起到了指導(dǎo)者和協(xié)助者的作用。協(xié)作小組在幫助學(xué)生建構(gòu)語言知識以及對某個語言問題達成共識方面起到了重要作用。協(xié)作小組成員通過討論與協(xié)商，可以促進其語言知識的建構(gòu)。

（五）鼓勵學(xué)生展示語言學(xué)習(xí)成果。建構(gòu)主義強調(diào)“教學(xué)設(shè)計是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計”，因此，教師應(yīng)為學(xué)生提供語言學(xué)習(xí)機會，鼓勵各協(xié)作小組介紹語言學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生在輕松、活躍的氛圍中進行新知識的探討與建構(gòu)。教師可以為學(xué)生提供多種形式來展示其語言學(xué)習(xí)成果，如課文復(fù)述、英語辯論、短劇表演等。在展示語言學(xué)習(xí)成果的過程中，小組成員可以互相擴展和補充原有語言的知識結(jié)構(gòu)，教師針對小組匯報成果給予點評和糾正，并深入講解重點語言現(xiàn)象，幫助學(xué)生建構(gòu)起個性化知識結(jié)構(gòu)。語言學(xué)習(xí)成果展示能夠?qū)W(xué)生對新的語言知識的認知情況及時反饋給教師，能夠幫助教師確定下一步的教學(xué)重點。通過全班集體交流語言學(xué)習(xí)成果，學(xué)生能夠拓展知識面，能夠激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性，有利于加深對語言知識的正確理解。而且學(xué)生的口頭表達能力和語言交際能力也會有較大程度提高。在這種輕松與活潑的學(xué)習(xí)環(huán)境中，師生之間、同學(xué)之間進行了有效的溝通，這對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造性地發(fā)揮學(xué)生潛能起到了積極作用。

（六）評價標準的多元化處理。傳統(tǒng)教學(xué)中的評價方式一般以終結(jié)性評價為主，在很多時候教師只注重最后的結(jié)果評定，這一客觀化的評價方式雖然具有重要的衡量價值，能區(qū)分學(xué)生的認知水平，但卻沒有注意到學(xué)生的個體差異性以及學(xué)習(xí)程度，因而必須改變這一傳統(tǒng)評價方式，采取多元評價標準。具體說來，要由終結(jié)性評價為主向形成性評價與終結(jié)性評價互相滲透過渡。由于在教學(xué)過程中不同學(xué)生會有不同的表現(xiàn)，因而教師需要在整個教學(xué)過程中都滲透具有針對性的個體評價，從而有效地提高課堂教學(xué)效果，也使學(xué)生的語言實際應(yīng)用能力得到真正提高。終結(jié)性評價具有極強的目的針對性，教師不應(yīng)僅僅在區(qū)別分數(shù)高低的意義上使用這一評價標準，還應(yīng)在提高學(xué)生綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)上，采用這一評價標準，進一步明確學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃，使評價體系與學(xué)生的將來發(fā)展密切相關(guān)。在多元評價體系中，學(xué)生能夠參加學(xué)生自評和小組互評，由被動的評價對象轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的評價者。在學(xué)生自評過程中，學(xué)生成為評價的主體，以評價標準為參考判定自己的成績。教師也可以讓學(xué)生進行小組互評，為同組的同學(xué)提供互相評價的機會。為了讓學(xué)生給出可信度高的評價，教師要在整個評價過程中進行監(jiān)督和指導(dǎo)。教師應(yīng)制定客觀且具有可操作性的評價標準，并鼓勵學(xué)生參與制訂評價標準。教師應(yīng)要求學(xué)生堅持客觀公正的評價原則，能夠?qū)λ撕妥约鹤龀稣_的評價，給出有效性較高的成績。在高職公共英語課程的評價體系中，教師不僅可以利用期末考試，還可采用每日講演、口語比賽、英語日記等多種教學(xué)活動形式對學(xué)生英語語言能力進行評價，從而得到客觀公正的評價結(jié)果。教師應(yīng)采用開放性的評價體系對學(xué)生各種能力采取積極有效的評價方式，不僅注重評價學(xué)生語言技能知識，而且應(yīng)關(guān)注學(xué)生的非智力因素，如學(xué)習(xí)動機、情感、意志等方面的評價，從而有效發(fā)揮評價的激勵功能，幫助學(xué)生成才。

（七）反思過程。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)復(fù)習(xí)、歸納整理本章節(jié)的語言學(xué)習(xí)內(nèi)容。深刻的反思過程有利于提高學(xué)生的元認知水平并激發(fā)其學(xué)習(xí)潛能。反思過程其實是將所學(xué)知識納入到原有的知識系統(tǒng)并進行融匯交合，重新形成更大的語言材料庫的過程。通過這一過程，學(xué)生能夠把之前的語言儲備材料與新獲得的感性認知整合起來，使之形成新的知識界面，新知識的加入并不僅僅是一個豐富過程，通過新舊知識的融合，學(xué)生能做到對下一階段知識的自然領(lǐng)悟，因而反思過程其實更是一個溫故知新的過程，融合是基礎(chǔ)，提升是目的。就具體的學(xué)習(xí)過程而言，學(xué)生總是在原有視域的基礎(chǔ)上對新的語言材料進行加工理解，在這一過程中伴隨著復(fù)雜的觀察、評價、調(diào)節(jié)等心理活動。教師應(yīng)該針對學(xué)生的這一認知特點加強對學(xué)生元認知能力的建構(gòu)與培養(yǎng)，教學(xué)并不僅僅是對某些特定知識的傳授，而是教給學(xué)生特定的認知方式，通過對元認知方式的掌握而獲得一整套的認知能力，并終使學(xué)生能進行主動、自覺、獨立地學(xué)習(xí)。這就要求教師要針對學(xué)生不同的認知特點、能力水平、興趣愛好，適時地幫助他們制定有針對性的學(xué)習(xí)策略及學(xué)習(xí)方法，從而能讓學(xué)生自己分析自身的優(yōu)缺點，并進而改進學(xué)習(xí)方式。在幫助學(xué)生加強對自我控制、修正、管理之后，最大限度地完善學(xué)生的自我掌握力，使其能真正獲得自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力。因而，反思其實是對學(xué)生思維過程進行歷時性把握，通過重新描述學(xué)生的思維過程而找出學(xué)生的學(xué)習(xí)誤區(qū)。教師通過指導(dǎo)學(xué)生回顧自身學(xué)習(xí)語言的過程，不僅能提高學(xué)生的知識水平，還能鍛煉他們的邏輯思維能力，拓展其思想的深度與寬度，進而完善其邏輯思維體系。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動接受過程，填鴨式的教學(xué)是語言教學(xué)中的最大弊端，必須將學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是一個積極主動的建構(gòu)過程，在這一過程中學(xué)生通過主動的知識強化，提升自身的語言儲備資料，并通過反觀自身的思維過程建立起新的知識體系，在不斷學(xué)習(xí)中將原有的知識界面一再拓寬，最終完成對整個語言系統(tǒng)的自由把握與處理。

[1]王在麗.高等英語多元評價體系構(gòu)建探究[J].中國成人教育，2011（16）.

[2]Kafai，Y.＆Resnik，M.Constructivism in Practice：Designing，Thinking and Learning in a Digital World[M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associations，1996.

[3][美]H.Gardner.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，2004.