趙鳳蓮

（北京師范大學(xué)珠海分校 政治與公民教育學(xué)院，廣東·珠海 519087）

一、少數(shù)民族教育與文化的歷史性不應(yīng)

少數(shù)民族教育是綜合了少數(shù)民族文化類(lèi)型的教育概念，對(duì)于中國(guó)少數(shù)民族而言，教育是可以通過(guò)文化形態(tài)來(lái)加以區(qū)分的，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代教育與少數(shù)民族教育的差異在于后者具有鮮明的文化史觀，如果說(shuō)中國(guó)主流社會(huì)文化是作為歷史現(xiàn)象、道德工具以及藝術(shù)創(chuàng)作土壤而存在，那么，少數(shù)民族文化則可以直接充當(dāng)少數(shù)民族社會(huì)的政治依據(jù)，例如，回族、東鄉(xiāng)族、撒拉族的伊斯蘭教文化在他們各自的民族斗爭(zhēng)史上扮演著重要角色，藏族社會(huì)的達(dá)賴(lài)、班禪冊(cè)封制度甚至是源自藏族活佛文化的政治傳承系統(tǒng)。因此，“少數(shù)民族文化活動(dòng)比少數(shù)民族教育活動(dòng)的社會(huì)起點(diǎn)更高”，[1]造成的結(jié)果是少數(shù)民族學(xué)校教育與傳統(tǒng)文化的歷史性不應(yīng)。

“歷史性不應(yīng)”源自德國(guó)歷史學(xué)家斯賓格勒提出的“文化形態(tài)史觀”，斯賓格勒認(rèn)為具有高度文化形態(tài)史觀的國(guó)家或地區(qū)，“其教育活動(dòng)只能夠應(yīng)變于文化的嬗變”，[2]如果教育史與文化史沒(méi)有歷史上的嬗變關(guān)系則稱(chēng)之為“歷史性不應(yīng)”?；厮萆贁?shù)民族教育活動(dòng)史我們不難發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族歷史上正軌辦學(xué)形式（公學(xué)）的社會(huì)障礙并不是受限于所謂的貧窮化，而是人們認(rèn)為“文化生活”才是真正的教育。例如，蒙古族直到新中國(guó)成立以后才出現(xiàn)第一所真正意義上的公辦學(xué)校，按照一些歷史文獻(xiàn)解釋蒙古族人民受到經(jīng)濟(jì)發(fā)展的約束一直過(guò)著逐水草而遷徙的游牧生活，沒(méi)條件從事社會(huì)教育活動(dòng)，那么，蒙古族的寺院、祠堂、老百姓的院子里為什么會(huì)出現(xiàn)“游動(dòng)辦學(xué)”的教會(huì)學(xué)校？明嘉靖年間回族清真寺便以阿拉伯文、古蘭經(jīng)以及伊斯蘭教義為基本線(xiàn)索，制定了“念”、“禮”、“齋”、“課”、“朝”等完整的民族教育制度，為什么回族民間公辦學(xué)校卻直到民國(guó)時(shí)期才得以建立？原因只有一個(gè)，那就是少數(shù)民族傳統(tǒng)文化（大多數(shù)表現(xiàn)為宗教文化）被認(rèn)為是第一教育資源，甚至在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史階段成為少數(shù)民族社會(huì)唯一的教育形式?！睹晒抛褰逃贰酚涊d了當(dāng)朝廷的大兵進(jìn)入蒙古族草原到處搜刮有字的紙，企圖用大火燒毀“教育”，但最后他們發(fā)現(xiàn)“在那片遙遠(yuǎn)的戈壁之上除了經(jīng)文與王公喇嘛沒(méi)有識(shí)字的人”，[3]那么他們靠什么來(lái)傳承文化？西方人近現(xiàn)代史中白紙黑字地寫(xiě)明“文化陶冶最重要的手段是教育”，[4]但中國(guó)少數(shù)民族近現(xiàn)代史的文化發(fā)端尚且未能分離出“教育”的概念，少數(shù)民族教育一直在等待著從民族傳統(tǒng)文化中分離出來(lái)的時(shí)機(jī)，這個(gè)時(shí)機(jī)即是中華人民共和國(guó)的成立，從那天起少數(shù)民族地方行政辦公室的紅字記事本上才第一次出現(xiàn)“在教育工作方面，不但要有集中的正規(guī)小學(xué)、中學(xué)，還要有村學(xué)、讀書(shū)組與識(shí)字組”[5]等民族教育決策字樣。

按照斯賓格勒所言，具有高度文化形態(tài)史觀的國(guó)家或地區(qū)，教育活動(dòng)應(yīng)變于文化的嬗變性，但我國(guó)少數(shù)民族教育活動(dòng)史卻與傳統(tǒng)文化存在著明顯的歷史不應(yīng)期，它使得少數(shù)民族教育獨(dú)立發(fā)展后一直無(wú)法達(dá)成與傳統(tǒng)文化的制衡關(guān)系。中國(guó)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化先天占有民族教育的支配地位，并借助民族社會(huì)以外的力量（如國(guó)家統(tǒng)一教育資源）來(lái)促使自身文化獲得更大發(fā)展，例如，納西族教育必定是以東巴巫師傳承為基本形式，當(dāng)國(guó)家出臺(tái)統(tǒng)一教育決策后，納西族人將教育劃分為非宗教制度教育（學(xué)校教育）與宗教性制度教育兩個(gè)領(lǐng)域，前者為迎合社會(huì)成員的現(xiàn)實(shí)需要（凡俗化），而后者是民族教育的常規(guī)形態(tài)。因而，無(wú)論是過(guò)去還是現(xiàn)在，少數(shù)民族教育都面臨著一個(gè)基本現(xiàn)實(shí)，即自始至終少數(shù)民族教育與傳統(tǒng)文化都存在著身份的疊合，這種身份疊合并不是指少數(shù)民族教育具有兩種不同的運(yùn)行主體，而是指少數(shù)民族教育與傳統(tǒng)文化的主體性模糊。

二、少數(shù)民族教育與文化的知識(shí)性排斥

上世紀(jì)80年代以前的少數(shù)民族傳統(tǒng)文化研究領(lǐng)域尚未提到“文化自覺(jué)”一詞，少數(shù)民族“文化自覺(jué)”的興起源自少數(shù)民族教育現(xiàn)代化的潮流。由于人們擔(dān)心少數(shù)民族教育現(xiàn)代化會(huì)在一定程度上導(dǎo)致傳統(tǒng)文化的消解，因此，提出了“文化復(fù)歸”的理念，從該角度上來(lái)講少數(shù)民族現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)文化的知識(shí)性并非保持一致，才會(huì)存在文化轉(zhuǎn)型的基本需要。對(duì)此，國(guó)內(nèi)研究文獻(xiàn)認(rèn)為少數(shù)民族傳統(tǒng)文化知識(shí)的意義與功能覆蓋過(guò)去、現(xiàn)在以及將來(lái)，樂(lè)觀地提醒人們利用傳統(tǒng)知識(shí)能夠更好地為服務(wù)于民族發(fā)展，從文化利用來(lái)看似乎完全合理，例如，我國(guó)農(nóng)業(yè)水稻種植環(huán)節(jié)能夠用到的現(xiàn)代種植技術(shù)極少，“迄今為止世界上一半的人食用的大米都出自壯族祖先發(fā)明的移栽技術(shù)”，[6]少數(shù)民族教育對(duì)傳統(tǒng)文化知識(shí)的開(kāi)發(fā)利用是沒(méi)有窮盡的，但以此帶來(lái)的難題也顯而易見(jiàn)，即少數(shù)民族傳統(tǒng)文化在提供人們優(yōu)秀教育資源的同時(shí)亦促使受教育者的認(rèn)同意識(shí)分化，其根本原因在于少數(shù)民族教育與傳統(tǒng)文化之間存在先天的知識(shí)性排斥。

首先，我們必須面對(duì)的一個(gè)基本事實(shí)是我國(guó)少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化知識(shí)的主干大多形成于封建社會(huì)時(shí)期，少數(shù)民族傳統(tǒng)知識(shí)的成形本身便具有一定的封閉性、保守性以及顯著的“惰性因子”。歷史學(xué)家雷頤曾言：“傳統(tǒng)知識(shí)的前進(jìn)是困難的，因?yàn)樗鼈冏约翰幌肭斑M(jìn)”，[7]怎么理解這句話(huà)呢？漢族文化屬于傳承型知識(shí)，美國(guó)文化屬于復(fù)合型知識(shí)，而中國(guó)少數(shù)民族傳統(tǒng)知識(shí)則屬于斷裂型知識(shí)，古希臘的歐幾里得定理每一代中國(guó)學(xué)生都能在教科書(shū)上看到，但誰(shuí)能說(shuō)出少數(shù)民族銅鼓表面的割圓術(shù)是哪個(gè)工匠發(fā)明的？他當(dāng)時(shí)又是怎么將幾何圖形畫(huà)出來(lái)的呢？簡(jiǎn)而言之，我國(guó)少數(shù)民族傳統(tǒng)知識(shí)是分散的、不成體系的，甚至是抽象的不可言傳的，漢族的《孫子兵法》可以翻譯，壯族的《岑家兵法》可以翻譯嗎？“那些由古代少數(shù)民族語(yǔ)言所寫(xiě)成的神話(huà)、長(zhǎng)詩(shī)、短歌又丟棄了多少”？[8]改革開(kāi)放以后，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校教育以漢文為書(shū)面語(yǔ)，“文”與“言”的斷裂直接將高層次的少數(shù)民族傳統(tǒng)文化知識(shí)排斥在外，少數(shù)民族教育地區(qū)官方傳播平臺(tái)向少數(shù)民族社會(huì)輸送正統(tǒng)倫常使用的是漢文，鄉(xiāng)土教材僅限于傳承低層次的生產(chǎn)知識(shí)，高層次傳統(tǒng)文化知識(shí)只掌握在少部分知識(shí)分子手中是不可爭(zhēng)辯的事實(shí)，值得注意的是，這里面不包含任何的民族歧視成分，而是中國(guó)社會(huì)從根本上選擇結(jié)束少數(shù)封建文化形態(tài)長(zhǎng)期重壓的必然結(jié)果，因此，少數(shù)民族教育與文化的知識(shí)性排斥既與傳統(tǒng)知識(shí)本身的惰性因素有關(guān)，又與中國(guó)少數(shù)民族教育發(fā)展不可顛覆的歷史命運(yùn)緊密聯(lián)系。

其次，少數(shù)民族教育與傳統(tǒng)文化的知識(shí)性排斥還表現(xiàn)在社會(huì)認(rèn)知的單向度?，F(xiàn)代意義上的學(xué)校教育從產(chǎn)生以來(lái)便是為了解決社會(huì)問(wèn)題，簡(jiǎn)單地說(shuō)便是“缺啥補(bǔ)啥”，因此，少數(shù)民族教育對(duì)少數(shù)民族社會(huì)的補(bǔ)充是著眼于可實(shí)踐的未來(lái)，但少數(shù)民族文化知識(shí)的教育補(bǔ)充則表現(xiàn)為“定性了的素質(zhì)”。在我們普通人的思維中主流社會(huì)文化占有決對(duì)優(yōu)勢(shì)，但事實(shí)上文化優(yōu)勢(shì)并不代表文化優(yōu)越感，文化優(yōu)勢(shì)可能只是來(lái)自于政治經(jīng)濟(jì)的控制力，中國(guó)歷史上的少數(shù)民族從沒(méi)有因?yàn)檎谓?jīng)濟(jì)地位的失落而停止過(guò)對(duì)族人的精神文化控制，民族教育學(xué)家林耀華提出過(guò)一個(gè)觀點(diǎn)：“少數(shù)民族的文化優(yōu)越感越強(qiáng)，越需要教育政策的傾斜”。[9]例如，西雙版納的傣族寺廟教育是傣族傳統(tǒng)文化知識(shí)輸送的主要力量，由于“傣族文字源自古印度的婆羅米文，是唯一伴隨佛教經(jīng)典傳到東南亞各地的文字”，[10]即使同樣都是信仰佛教、印度教的少數(shù)民族地區(qū)，傣族人的宗教文化優(yōu)越感遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出同時(shí)期的哈尼族，傣族寺廟教育的強(qiáng)勢(shì)地位在傣族民族認(rèn)同與社會(huì)化過(guò)程中發(fā)揮的重要作用，促使一些傣族家長(zhǎng)寧愿將適齡階段的孩子送入寺廟也不上學(xué)讀書(shū)，導(dǎo)致學(xué)校教育必須采用“一邊倒”的政策來(lái)保障義務(wù)教育的實(shí)施，維護(hù)社會(huì)公共教育的權(quán)益。可見(jiàn)，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的民俗表達(dá)手段與信仰手段在充分發(fā)揮民族認(rèn)同職能的同時(shí)容易造成社會(huì)認(rèn)知的單向度，從而將文化知識(shí)與學(xué)校知識(shí)人為地隔裂。

三、少數(shù)民族教育與文化的哲學(xué)性對(duì)峙

人們認(rèn)同少數(shù)民族傳統(tǒng)文化是少數(shù)民族教育的價(jià)值母題，但在當(dāng)前少數(shù)民族教育外顯形態(tài)中的傳統(tǒng)文化既顯得不合時(shí)宜又充滿(mǎn)認(rèn)同危機(jī)，究其根本在于少數(shù)民族教育與傳統(tǒng)文化的哲學(xué)訴求存在分歧。少數(shù)民族教育的哲學(xué)訴求為什么那么重要？事實(shí)上，人們親眼所見(jiàn)的少數(shù)民族教育與傳統(tǒng)文化的理念紛爭(zhēng)都出自哲學(xué)歸因的差異，具體表現(xiàn)為目的性與智慧性?xún)蓚€(gè)方向。

首先，少數(shù)民族教育的目的觀指向少數(shù)民族發(fā)展的社會(huì)本位。單純就推動(dòng)社會(huì)變遷而言，少數(shù)民族教育和主流社會(huì)教育沒(méi)任何區(qū)別，但在設(shè)置“社會(huì)安全閥”、解決社會(huì)沖突機(jī)制方面，少數(shù)民族教育卻無(wú)時(shí)無(wú)刻不在與傳統(tǒng)文化進(jìn)行著循環(huán)“斗爭(zhēng)”。為什么少數(shù)民族社會(huì)的傳統(tǒng)文化會(huì)引發(fā)少數(shù)民族社會(huì)危機(jī)呢？徐萬(wàn)邦先生的《中國(guó)少數(shù)民族文化通論》里指出：“少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的目的觀是保衛(wèi)民族精神的原始依附性”。[11]我們舉一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明這種原始依附性，例如，少數(shù)民族傳統(tǒng)家庭教育即是少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的“活載體”，類(lèi)似的“活載體”還包括少數(shù)民族村寨中的老年群體，上世紀(jì)60年代的藏地老人用手抓糯米飯團(tuán)進(jìn)餐，很少使用筷子；80年代以后的藏地老人仍然習(xí)慣于用手抓糯米飯團(tuán)的方式進(jìn)食。很顯然，上世紀(jì)60年代的藏地老人與80年代的藏地老人不是同一批老年人，但他們都受到了同一種家庭教育的熏陶，即使經(jīng)歷了學(xué)校教育也沒(méi)能更改依附在他們身上的藏族傳統(tǒng)習(xí)俗。不僅如此，直到今天的少數(shù)民族年輕人在現(xiàn)代化學(xué)堂中吃飯使用筷子，一旦回到原生家庭便“打回原形”，特別是少數(shù)民族復(fù)合家庭（兄弟不分家）的年輕人們，他們出現(xiàn)在耕作土地上會(huì)立刻進(jìn)入傳統(tǒng)民族生活的文化景觀中去，這并不是他們抵抗現(xiàn)代化的表現(xiàn)，而是一種天然的文化順應(yīng)，我們以為已經(jīng)看不見(jiàn)的“文化”時(shí)時(shí)刻刻都在發(fā)生著作用，這是少數(shù)民族教育環(huán)境中的基本事實(shí)，然而，教育的目的觀則旨在跟進(jìn)社會(huì)的工業(yè)化或現(xiàn)代化進(jìn)程。

其次，少數(shù)民族教育的智慧性指向少數(shù)民族發(fā)展的個(gè)體本位。盡管少數(shù)民族教育具有致力于社會(huì)發(fā)展的基本目的觀，但依據(jù)少數(shù)民族“人”的本性需要來(lái)促使受教者潛能得到自由發(fā)展才是最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)前進(jìn)的途徑，對(duì)此，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含著充分發(fā)展人的自然稟賦，而學(xué)校教育則是以群體性同化為表征特征。例如，“礦業(yè)開(kāi)發(fā)是改變少數(shù)民族地區(qū)貧困化的重要手段之一”，[12]我國(guó)許多少數(shù)民族學(xué)校教育中的礦區(qū)知識(shí)系統(tǒng)依靠國(guó)家話(huà)語(yǔ)權(quán)的力量迅速得到群體性同化，即占據(jù)少數(shù)民族地區(qū)教育系統(tǒng)的核心要素，成為少數(shù)民族教育遵循的認(rèn)知焦點(diǎn)，由此帶來(lái)的社會(huì)財(cái)富一經(jīng)快速顯現(xiàn)。少數(shù)民族地方教育的焦點(diǎn)視域?qū)?huì)不斷被強(qiáng)化，從而導(dǎo)致少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的緘默性知識(shí)受到?jīng)_擊，例如，對(duì)鬼神的禮敬、對(duì)生態(tài)的尊重、對(duì)道德的固守等等傳統(tǒng)智慧的抵御功能被消解，致使族群價(jià)值取向的改變。恩格斯曾說(shuō)“文化上的每一次退步都使人的智慧倒退”，[13]少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的智慧性與促使少數(shù)民族社會(huì)經(jīng)濟(jì)前進(jìn)的智慧性是截然不同的系統(tǒng)，它們的哲學(xué)性對(duì)峙在于前者致力于受教者的本我成長(zhǎng)，后者則是通過(guò)群體性目標(biāo)促進(jìn)社會(huì)的同質(zhì)化。

從目的觀與智慧性來(lái)看，少數(shù)民族教育與傳統(tǒng)文化之間的悖論關(guān)系永遠(yuǎn)不會(huì)消失，我們掌握與研究它們的目的在于尋找一種可被利用的價(jià)值尺度，用來(lái)解決少數(shù)民族教育前進(jìn)的歸依性問(wèn)題，即建立少數(shù)民族教育的認(rèn)識(shí)論方向以及人們對(duì)民族精神活動(dòng)的覺(jué)察能力。除此之外，我們通過(guò)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與教育的悖論關(guān)系應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教育的發(fā)展有賴(lài)于對(duì)社會(huì)生產(chǎn)力與歷史經(jīng)驗(yàn)文化兩種尺度的綜合運(yùn)用，前者是少數(shù)民族教育實(shí)踐進(jìn)步的現(xiàn)實(shí)依憑，后者是人們感知少數(shù)民族社會(huì)全部豐富性的根源所在。

[1]中國(guó)少數(shù)民族教育史編委會(huì)編．中國(guó)少數(shù)民族教育史[M]．廣州：廣東教育出版社，2011．

[2]金東海．少數(shù)民族教育政策研究[M]．蘭州：甘肅教育出版社，2010．

[3]陳穎波．少數(shù)民族地區(qū)政府知識(shí)管理實(shí)施的障礙及對(duì)策分析[J]．中國(guó)民族教育，2012，(8)．

[4]張學(xué)強(qiáng)．文化沖突與權(quán)力博弈中的元代少數(shù)民族教育政策[J]．教育研究，2011，(3)．

[5]Harry Matlay.The impact of entrepreneurship education on succession in ethnic minority family firms[J].Education and Training，2010，(8)．

[6]馬 戎．關(guān)于中國(guó)少數(shù)民族教育的幾點(diǎn)思考[J]．新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010，(3)．

[7]曹能秀，王 凌．少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校教育和民族文化傳承[J]．云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010，(3)．

[8]雷振揚(yáng)．社會(huì)轉(zhuǎn)型期少數(shù)民族文化利益保障探析[J]．中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2014，(6)．

[9]胡玉萍．教育文化與學(xué)校教育——多元文化背景下的少數(shù)民族教育發(fā)展不平衡研究中央民族大學(xué)[J]．當(dāng)代教育，2011，(5)．

[10]范婷婷．家庭教育中的少數(shù)民族文化傳承[J]．貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010，(1)．

[11]吳 彤．地方性知識(shí)：概念、意蘊(yùn)和少數(shù)民族哲學(xué)研究[J]．廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011，(7)．

[12]楊志明．對(duì)少數(shù)民族文化作哲學(xué)闡釋的必要性[J]．云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012，(1)．

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