任文婭 盧王端

（重慶市渝北區(qū)洛磧初級中學校）

為了解農(nóng)村留守兒童的生存現(xiàn)狀，2014 年9 月23 日，我校教師組織全校224 名留守兒童進行了問卷調查，發(fā)現(xiàn)其學習成績堪憂、學習習慣較差，學習問題極為突出。鑒于此，筆者以情感教育為支點，以小組合作學習為載體，來探索解決農(nóng)村留守兒童學習問題的有效策略，以期對廣大留守兒童教育工作者有所借鑒。

一

“留守兒童是指那些不能隨外出務工、經(jīng)商或從事其他活動的父母一起生活而留在家鄉(xiāng)由代理監(jiān)護人教養(yǎng)或自我照顧的18 歲以下的未成年人?！?/p>

目前，學術界對農(nóng)村留守兒童學習問題的研究多集中在學習成績、學習動機、學習方法、學習習慣、學習心理的研究。學者們普遍認為農(nóng)村留守兒童存在著以下學習問題：（1）學習目標不明確；（2）學習習慣不良；（3）缺乏有效的學習方法；（4）學習成績偏差；（5）學習適應性弱等。

究其原因，學者多從家庭、農(nóng)村留守兒童自身、學校三方面進行了歸因。家庭方面，代理監(jiān)護人年老體弱輔導無力、監(jiān)督不到位；留守兒童自身學習興趣也不濃、缺乏可靠的學習支持，導致他們降低學習要求，得過且過；教師方面，由于留守兒童普遍成績偏差，極易受到老師的冷嘲熱諷，勢必會打消他們的學習積極性，產(chǎn)生倦怠。

二

在英國沃爾克大學召開的一個國際性情感教育學術研討會上，來自10 個歐洲國家的與會者一致同意情感教育的下述定義：情感教育是教育過程的一部分，它關注教育過程中學生的態(tài)度、情緒、情感以及信念，包括關注學生的個體發(fā)展和社會發(fā)展以及他們的自尊，或者正如法語中更為確切的表述，關注每個學生能夠感到身心愉悅。

對初高中教育工作者來說，運用情感教育的育人原則進行傳道授業(yè)，對廣大農(nóng)村留守兒童的終身發(fā)展具有諸多積極意義，如促進學生的認知發(fā)展、潛能的開發(fā)，促進其良好人際關系的建立，提高學生的審美能力、完善其品德等。

美國教育學家杜威曾經(jīng)指出，“最好的教育”就是“從生活中學習”“從經(jīng)驗中學習”。由于農(nóng)村留守兒童生存環(huán)境和心理品質等方面的特殊性，決定了傳統(tǒng)說教式的教育形式已很難滿足留守兒童的學習需求，教師要依靠創(chuàng)新、智慧型的教育方式來吸引留守兒童的主動學習，如采用小組合作學習的方法來干預農(nóng)村留守兒童的學習問題。

小組合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意的教學理論與方略。由于其實效顯著，被人們譽為近十幾年最重要和最成功的教學改革。各國的小組合作學習在其具體形式和名稱上不甚一致。如歐美國家叫“合作學習”，在前蘇聯(lián)叫“合作教育”。與傳統(tǒng)學習模式相比，小組合作學習更加注重個人的參與，主張組員通過親身參與，建構新的認知，獲得個人成長。

三

美國著名教育改革家卡爾·羅杰斯把師生關系當作解決學生問題、促進學生健康成長的關鍵。由于父母關愛的缺失，農(nóng)村留守兒童大都比較自卑，在面對學習問題時，他們苦于缺乏指導，卻羞于向老師、同學求教，再加上受他們不良學習習慣的牽制，學習效果可想而知。那如何有效解決農(nóng)村留守兒童的學習問題呢？筆者認為，可以遵循“以教師情感教育為指針，以學生小組合作為保障”的宗旨來展開教育實踐。

所謂以“教師情感教育為指針”是指教師在輔導、監(jiān)督留守兒童學習時，首先要懷有“無條件積極關注”農(nóng)村留守兒童的情感態(tài)度，用熱情、關心、贊揚和尊重之心去喚醒留守兒童的學習熱情和對本學科教學的接納。其次，教師要盡量移情學生，設身處地地為留守兒童考量，主動與代理監(jiān)護人聯(lián)系，授予他們留守兒童良好學習習慣的養(yǎng)成方法，力求為留守兒童在校內(nèi)校外構建一個安靜、寬松的學習環(huán)境。

再次，教師應由注重自己的教，轉向注重留守兒童的學，教給他們各科高效學習的方法，并不斷根據(jù)留守兒童的學習特點改進自己的教育、教學方式和手段。最后，教師應以“知識就是力量”對學生進行勉勵，強調學好知識文化對他們后天發(fā)展的積極意義，形成刺激學生主動求知的長效動力。

“以學生小組合作學習為保障”是指在校學習中，教師將留守兒童與非留守兒童按一定比例、學生的性格特征及成績狀況分為幾個組，進行小組合作學習研討。根據(jù)不同的目標，小組可分為不同的類型，如治愈型小組、發(fā)展型小組、互惠型小組等，但小組的建立都需遵循以下原則：（1）以誠相待的原則；（2）隱私保密的原則；（3）淡化競爭色彩、注重共同成長的原則。

這些準備工作完成后，教師就可以不定期開展主題小組活動來干預留守兒童學習問題了，如“我和我的學習目標”（讓留守兒童在對自己學業(yè)狀況了解的基礎上，明確學習目標），“走開，壞習慣”（使留守兒童在同伴提醒及自我反思中認識到自身存在的不良學習習慣，在同伴的支持和監(jiān)督下改掉壞習慣）；又如“給學習插上翅膀”（旨在讓留守兒童在組內(nèi)分享的過程中學習多種學習方法）等。根據(jù)班杜拉的“社會學習理論”，個體可以通過觀察學習，獲得個人成長。在良好小組合作學習氛圍的熏染下，留守兒童很容易暢所欲言，也可以學習并嘗試與建立良好關系的技巧。隨著小組交流的加深，小組成員的親昵感和依賴感增強，留守兒童更會有意無意地將其他非留守兒童的優(yōu)秀品質與良好學習行為作為自己學習和模仿的對象，達到潤物無聲之效。

農(nóng)村教育亟待提高的迫切性，要求我們教育工作者傾注更多的情感來教育和關愛農(nóng)村留守兒童，增長他們的文化和知識、提高他們的文化修養(yǎng)。單靠紙上談兵自是不行，讓我們以務實的態(tài)度，建構起一個個合作學習小組，讓留守兒童學習問題的解決走向深入！不當之處，敬請方家指正。

［1］劉志軍.留守兒童的定義檢討與規(guī)模估算［J］.廣西民族大學學報，2008（3）：49.

［2］［英］P·郎.情感教育的國際透視［J］.華東師范大學學報：教育科學版，1995（3）：25-36.

［3］郝杰花.武漢市SY 實驗學校留守兒童學習支持小組計劃書［D］.華中師范大學，2014-05.