韓華平

當前，動態(tài)生成的課堂創(chuàng)造出了許多未曾“預約”的精彩，給語文課堂帶來了勃勃生機。怎樣對待語文課堂教學中的“動態(tài)生成”，真正把學生的奇思妙想當作一種教學資源來開發(fā)?這需要我們教師有敏銳的教學智慧和較強的課堂調(diào)控能力。

一、反問設疑，引導思辨

動態(tài)生成的語文課堂鼓勵學生個性化的解讀文本，從不同的角度感悟語言文字的魅力，發(fā)表自己的觀點，這樣的課堂才是靈動的有活力的課堂。由于受年齡特征和思維的局限，面對學生有明顯錯誤的“生成問題”，教師應通過反問設疑，爭辯糾錯等方式引導學生回歸正確的文本價值取向，以形成積極的情感體驗。

如教學《孫悟空三打白骨精》一文，一位教師在教學課文結(jié)尾時，提出了“學了課文，請你對文中的人物做一個評價，并說說你的理由”的話題。學生大都是正面的評價:“我最喜歡孫悟空，他本領(lǐng)高強，機智勇敢。”“我最憎恨白骨精，千方百計想害人，吃唐僧肉。可惡!”而有一個同學語出驚人:“我覺得白骨精也不錯，她善于動腦筋，孝順母親，吃唐僧肉還不忘記把母親接來一起吃?！卑嗉壚镉行┩瑢W聽了還隨聲附和。老師略一思考，反問全班學生:“剛才這位同學認為白骨精有優(yōu)點，請同學們想想，白骨精動腦筋是為了什么?”學生回答:“是想吃唐僧肉?！崩蠋熡謫?“一心想吃別人，把別人的生命當作自己的‘美餐’，當作孝順母親的禮物，這樣的人受歡迎嗎?”同學們異口同聲:“不歡迎!”此時，教師總結(jié):“嗯，白骨精想吃唐僧肉，想孝敬母親，不管她的想法有多么好，但她的本性是殺人，是我們所憎恨的?！?/p>

以上案例，面對不成功的生成問題，這位教師既沒有因尊重學生的獨特體驗而給予不恰當?shù)谋頁P，也沒有因其不正確而大加批評，而是反問設疑，積極引導學生思辨，對白骨精的行為進一步進行思考，逐步認識到，白骨精的“動腦筋”、“孝順”是殺人的借口，她的“聰明”掩蓋不了罪惡的本質(zhì)，讓學生自悟觀點的錯誤，澄清認識，把學生的思維引向正確的價值判斷，不斷加深對課文人物形象的把握。

二、順學而導，細讀感悟

動態(tài)生成的課堂是開放、互動、多元的課堂教學形態(tài)。在教學現(xiàn)場中，創(chuàng)設的教學情境已經(jīng)形成，學生的思維已經(jīng)被激活，在師生充分的對話中，學生往往會冒出智慧的火花，“節(jié)外生枝”就會變成“金點子”。這時，我們教師就應該憑借教學機智敏銳地捕捉、分析學生的信息資源，及時調(diào)整教學策略，把學生的即時生成的話題變?yōu)榻虒W的內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣。

如教學《螳螂捕蟬》一課，學習文章第3至11自然段，內(nèi)容是少年向吳王講“螳螂捕蟬”的故事，借此勸說吳王放棄攻打楚國的念頭。這部分人物對話寫得很生動，老師要求學生分角色朗讀對話。本來教師的教學程序是指導學生分角色朗讀人物對話，可學生卻要提出問題:“是否可以給人物添加提示語?”這個問題一下子打破了教師的“預設”。是斷然否定學生的“美好提醒”，沿著老師的教學程序進行，還是順學而教，調(diào)整教學思路，這都需要教師高超的教學藝術(shù)。這位老師面對學生的“生成問題”，沒有束手無策，而是以學定教，順著學生的思路引導同學們給人物的對話加提示語。準確傳神的提示語加上后，直觀地展示了人物對話的心理，為學生的角色朗讀做了良好的鋪墊，更有利于學生把握人物的特點，更主要的是激發(fā)了學生學習的熱情，突出了學生學習的主體性。

三、聯(lián)系生活，明理導行

“語文的外延與生活等同”。學生在學習語言文字的過程中形成的價值觀是在學生已有的生活經(jīng)驗中反映出來的，只有把文本的情感體驗與學生的生活實際相聯(lián)系，文本的人文精神才能在學生的心田深深扎根。所以，面對學生的生成性問題，教師應多多關(guān)注學生的生活實際，在聯(lián)系中比較，在比較中甄別，這樣，課堂上的很多問題就可以迎刃而解。

如學習《公儀休拒收禮物》一文，課尾，老師提問:“學了這篇課文，你從公儀休身上學到了什么?”指導學生行為實踐。大部分學生的感受是“做官要清正廉潔，不能貪圖小便宜”，而一位學生卻說“別人送你的東西要像公儀休那樣都不能拿”，顯然這不準確，把事情絕對化了。因為對于四年級的學生來說，他們的想法往往受思維定勢的影響，文中公儀休不收別人的魚，那我們生活中也應該像他一樣都不能收。對于這樣的“生成問題”，教師及時捕捉，機智應對，適時引導學生聯(lián)系生活進行比較、甄別。課文所蘊含的人文精神在教師的因勢利導中得到了熏陶，學生辨別是非的能力在生活體驗中得到了匡正。