摘要：布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)是其目標(biāo)分類(lèi)系統(tǒng)的最重要組成部分。他的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)具有“累積層次結(jié)構(gòu)”和“分列描述取向”特點(diǎn)，它在改變傳統(tǒng)知識(shí)觀、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和制定測(cè)試評(píng)價(jià)有重要的實(shí)踐價(jià)值，但在應(yīng)用中也容易出現(xiàn)偏重認(rèn)知目標(biāo)、教師提問(wèn)和布置作業(yè)以低級(jí)目標(biāo)為主的傾向。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知目標(biāo)；累積層次結(jié)構(gòu)；教學(xué)設(shè)計(jì)

一、認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)及其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

1948年，布盧姆參加了美國(guó)心理學(xué)會(huì)大會(huì)，與會(huì)的學(xué)院與大學(xué)考試委員在一次非正式會(huì)議上首次討論了有關(guān)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的設(shè)想。經(jīng)充分討論后，與會(huì)者取得了一致意見(jiàn)，即要通過(guò)一種用教育目標(biāo)對(duì)教育過(guò)程的目的進(jìn)行分類(lèi)的體系。

（一）認(rèn)知目標(biāo)類(lèi)別及其含義

布盧姆根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)的基本思路對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行了較為完整和層次性地分類(lèi)，他的認(rèn)知目標(biāo)包括六個(gè)層次：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。第一個(gè)層次下又可分成若干個(gè)子層次。

1.知識(shí)。知識(shí)是指對(duì)具體事物和普遍原理的回憶，對(duì)方法和過(guò)程的回憶，或者對(duì)一種模式、結(jié)構(gòu)或框架的回憶。

2.領(lǐng)會(huì)。領(lǐng)會(huì)是最低層次的理解。它指這樣一種理解或領(lǐng)悟：個(gè)人不必把某種材料與其它材料相聯(lián)系起來(lái)，也不必弄清它的最充分的含義，便知道正在交流的是什么，并能夠運(yùn)用正在交流的這種材料或觀念。

3.運(yùn)用。運(yùn)用是指在某些特定的和具本的情境理使用抽象概念。

4.分析。分析是指將交流分解各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者弄清所表達(dá)的各種觀念之間的關(guān)系。

5.綜合。綜合是指把各種要素和組成部分組合成一個(gè)整體。它是對(duì)各種片斷、要素和組成部分等進(jìn)行加工的過(guò)程，也是一個(gè)用這種方式對(duì)它們進(jìn)行排列和組合以構(gòu)成一種原稱(chēng)不那么清楚的模式或結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

6.評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是指為了特定目的對(duì)材料和方法的價(jià)值做出判斷。評(píng)價(jià)可分為依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來(lái)判斷和依據(jù)外部準(zhǔn)則來(lái)判斷。

（二）認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

1.“累積層次結(jié)構(gòu)”

布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)是按“累積層次結(jié)構(gòu)”而建立的。即教育目標(biāo)分類(lèi)的基本結(jié)構(gòu)是一個(gè)遞進(jìn)的層次，其層次性在于所安排的目標(biāo)類(lèi)別是按逐步增加的復(fù)雜性排序的。如：“領(lǐng)會(huì)”相對(duì)于“知識(shí)”來(lái)說(shuō)更為復(fù)雜，且在“領(lǐng)會(huì)”目標(biāo)類(lèi)別內(nèi)已經(jīng)含有了知識(shí)的成分，領(lǐng)會(huì)在一定程度上來(lái)說(shuō)包含著知識(shí)。

2.例證性分析

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)在對(duì)認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)的基礎(chǔ)上提供了例證性的分析。在布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中，布盧姆不僅論述了教育目標(biāo)主類(lèi)及亞類(lèi)，而且在論述每一目標(biāo)類(lèi)別之后提供了例證性試題，供教師編制試題參考。例題：門(mén)羅主義的口號(hào)是什么戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)后10年左右提出的？[1]

（1）獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)

（2）1812年戰(zhàn)爭(zhēng)

（3）南北戰(zhàn)爭(zhēng)

（4）美西戰(zhàn)爭(zhēng)

二、認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)在教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)意義

布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)對(duì)教育實(shí)踐具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，有助于人們改變傳統(tǒng)的知識(shí)觀，是教育工作者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)，對(duì)教育工作者制定測(cè)試進(jìn)行評(píng)價(jià)有較強(qiáng)的指導(dǎo)作用。

（一）認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)有利于改變傳統(tǒng)的知識(shí)觀

中國(guó)傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)僅指“知什么”，即對(duì)事物的屬性、聯(lián)系的反映。這是一種狹隘的知識(shí)觀，在這種知識(shí)觀里知識(shí)是單指陳述性知識(shí)。而廣義的知識(shí)既包括陳述性知識(shí)，也包括程序性知識(shí)。程序性知識(shí)包括了理智技能和認(rèn)知策略。布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)的六個(gè)類(lèi)別，除了第一個(gè)類(lèi)別知識(shí)即陳述性知識(shí)之外，后五個(gè)類(lèi)別強(qiáng)調(diào)知識(shí)的靈活運(yùn)用，事實(shí)上是一種理智技能。在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)習(xí)程序性知識(shí)，培養(yǎng)理智技能，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力被提高到更重要的位置上來(lái)。

（二）認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)

教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程有四個(gè)基本的要素：分析教學(xué)對(duì)象、制定教學(xué)目標(biāo)、選用教學(xué)方法和開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)[2]。幾乎所有的教學(xué)設(shè)計(jì)都涉及到了制定教學(xué)目標(biāo)。制定教學(xué)目標(biāo)是通過(guò)教學(xué)與學(xué)的活動(dòng)要求學(xué)生掌握哪些知識(shí)或技能，培養(yǎng)怎樣的態(tài)度和認(rèn)識(shí)，要求是用可觀察、可測(cè)定的術(shù)語(yǔ)精確表達(dá)教學(xué)目標(biāo)，是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

出于對(duì)制定教學(xué)目標(biāo)的需要，布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)是重要的依據(jù)。布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)提醒我們，教育目標(biāo)的設(shè)定不僅要包括認(rèn)識(shí)、情感和技能領(lǐng)域，而且在技能領(lǐng)域范圍內(nèi)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不能停留在“知識(shí)”水平上，應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的理智能力和技能。這為教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)提供了重要依據(jù)。

（三）認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)對(duì)制定測(cè)試和評(píng)價(jià)有指導(dǎo)作用

布盧姆所編著的《教育目標(biāo)分類(lèi)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》一書(shū)中嚴(yán)格遵循“累積層次結(jié)構(gòu)”把教育目標(biāo)分成六個(gè)主類(lèi)及其亞類(lèi)，然后進(jìn)行了系統(tǒng)的分類(lèi)和論述，而且他在詳細(xì)論述教育目標(biāo)時(shí)提出每一個(gè)細(xì)分類(lèi)目的例證性材料，即例證性的試題。這一方面使教師認(rèn)識(shí)到教育目標(biāo)的制定不僅要注重簡(jiǎn)單知識(shí)，而且要關(guān)注高級(jí)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)，有助于教師在教育目標(biāo)的表述中實(shí)現(xiàn)具體化、準(zhǔn)確化，避免過(guò)去籠統(tǒng)含糊的弊端。另一方面，由于提供了例證性試題，對(duì)我們教師設(shè)計(jì)和編制試題對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)具有較強(qiáng)的指導(dǎo)作有和實(shí)踐意義。

三、認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)存在的局限性

（一）關(guān)于認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)理論問(wèn)題

“累積層次結(jié)構(gòu)”和“分列描述取向”是布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)的結(jié)構(gòu)特色，但也正是這兩個(gè)特征成為眾多學(xué)者批評(píng)的焦點(diǎn)。

1.目標(biāo)分類(lèi)“累積層次結(jié)構(gòu)”的序列問(wèn)題

教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的“累積層次結(jié)構(gòu)”，是一個(gè)關(guān)于教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)本身的問(wèn)題。布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)系統(tǒng)是以累積層次為中心特征的?！斑@種分類(lèi)系統(tǒng)假設(shè)分類(lèi)學(xué)中的各個(gè)層次所表現(xiàn)的是一種從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的序列，這些序列是由低級(jí)向高級(jí)遞進(jìn)的，低級(jí)是高級(jí)的基礎(chǔ)，并且低級(jí)逐級(jí)組合而構(gòu)成的?！盵4]而分類(lèi)學(xué)本身主要是根據(jù)動(dòng)物和植物的自然關(guān)系對(duì)它們進(jìn)行分類(lèi)而成的，布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)正是以分類(lèi)學(xué)為基礎(chǔ)。因此有人對(duì)這種由簡(jiǎn)單到復(fù)雜行為的單一維度安排的累積層次結(jié)構(gòu)運(yùn)用到教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域中提出了疑義。

比如對(duì)于“知識(shí)”這個(gè)類(lèi)別，他把知識(shí)區(qū)分為“具體知識(shí)、處理具體事的方式方法的知識(shí)、學(xué)科領(lǐng)域中普遍原理和抽象概念的知識(shí)”，而對(duì)這些分類(lèi)又作了更細(xì)的細(xì)分。這種類(lèi)別的區(qū)分和細(xì)分也是累積層次性的。但我們可以發(fā)現(xiàn)，這些細(xì)分的類(lèi)別之間似乎更加缺乏明顯的界限，容易導(dǎo)致細(xì)分類(lèi)目的混用。

2.目標(biāo)的分列描述取向問(wèn)題

布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)采取的是描述性的取向，因此雖然布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)系統(tǒng)能全面地描述教學(xué)目標(biāo)和評(píng)定教學(xué)，但未揭示各級(jí)層次的智力技能的心理機(jī)智及其實(shí)現(xiàn)的條件，因而無(wú)法指導(dǎo)教師用什么方法或提供什么條件來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。加涅是以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為對(duì)象進(jìn)行分類(lèi)的，他將人類(lèi)的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類(lèi)即言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度，他對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)不僅包括了認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果，也包括了動(dòng)作技能和情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果，可見(jiàn)他的分類(lèi)較為全面。

（二）關(guān)于認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)的應(yīng)用問(wèn)題

1.教學(xué)過(guò)程中偏重認(rèn)知目標(biāo)，忽視情感、動(dòng)作技能的傾向

布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)中，認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能目標(biāo)是分別在不同的時(shí)間出版的，情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類(lèi)是在認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)出版幾年后才出版的，客觀上使人們對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類(lèi)接受程度要高。同時(shí)由于情感領(lǐng)域本身在存在著一定程度的分類(lèi)困難，使人們對(duì)情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類(lèi)理論認(rèn)可程度不高。就我國(guó)而言，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)理論傳入時(shí)，國(guó)內(nèi)不存在一種完整的目標(biāo)分類(lèi)理論。認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類(lèi)理論受到了較大的認(rèn)可。就情感領(lǐng)域而言，到目前為止尚沒(méi)有一種被廣為認(rèn)可的分類(lèi)理論。這樣客觀上造成了教育研究和教育工作者及一線的教師很注重認(rèn)知目標(biāo)，而忽視情感目標(biāo)。

2.教師提問(wèn)和布置作業(yè)以低級(jí)目標(biāo)為主的傾向

從布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)表中可以發(fā)現(xiàn)，布盧姆將認(rèn)知目標(biāo)分為六個(gè)層次，在此基礎(chǔ)上，又對(duì)每一個(gè)層次作了具體的細(xì)分?？梢?jiàn)，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)很細(xì)，總體上來(lái)說(shuō)是一個(gè)很系統(tǒng)的完整的分類(lèi)理論。但在實(shí)際應(yīng)用中，人們發(fā)現(xiàn)布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)過(guò)細(xì)，目標(biāo)、亞目標(biāo)之間似乎缺乏明顯的界限，這客觀上造成了認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)操作性不強(qiáng)。

在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中，教育工作者吸收了布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)思想，主觀上把認(rèn)知目標(biāo)區(qū)分為兩個(gè)層次，即低級(jí)目標(biāo)和高級(jí)目標(biāo)。就低級(jí)目標(biāo)和高級(jí)目標(biāo)本身而言，低級(jí)目標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中往往是很容易達(dá)到的，而高級(jí)目標(biāo)對(duì)教師和學(xué)生都提出了很大的挑戰(zhàn)，高級(jí)目標(biāo)在實(shí)現(xiàn)上更難。由此導(dǎo)致了在教學(xué)過(guò)程中，教師從主觀上降低了對(duì)學(xué)生和教學(xué)的要求，低級(jí)目標(biāo)運(yùn)用得較多，要求學(xué)生能達(dá)到識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用三個(gè)水平即可，而分析、綜合兩個(gè)層次盡可能少作要求，這樣既能保證目標(biāo)的可行性，又能保證他們操作的簡(jiǎn)易性，而高級(jí)目標(biāo)運(yùn)用得較少。

四、小結(jié)

我們傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，往往強(qiáng)調(diào)的是陳述性知識(shí)的傳授，而忽視對(duì)學(xué)生的理智技能和解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)。因此，盡管布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)的提出已經(jīng)有50年左右的歷史，但是對(duì)于我們傳統(tǒng)的知識(shí)觀而言還是具有較有的進(jìn)步意義。他的教育目標(biāo)分類(lèi)不僅揭示了教育的各個(gè)目標(biāo)同時(shí)為我們樹(shù)立正確的知識(shí)觀，重新認(rèn)識(shí)知識(shí)的范圍及其含義提供了指導(dǎo)性意義。

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作者簡(jiǎn)介：曹宇暉（1979—），女，吉林蛟河人，講師，碩士，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)、比較教育學(xué)。