王卉

前不久，我“意外”地把學(xué)生的一道題給批錯了。題目是這樣的：“有一堆橘子，每筐裝56千克可以裝60筐，現(xiàn)在只有56個筐，要把所有橘子都裝上，平均每筐需要多裝多少千克？”

這道題一般有以下兩種解法：一是用現(xiàn)在每筐千克數(shù)減去原來每筐千克數(shù)，即：56×60÷56-56=4（千克）；二是用原來比現(xiàn)在多裝筐數(shù)的千克數(shù)除以現(xiàn)在的筐數(shù)：56×（60-56）÷56=4（千克）?？墒前嗬镆粋€看似不起眼的孩子卻列出了這樣的算式：60-56=4（千克）。這不是純粹湊出了答案4嗎？60-56，如果是60筐減56筐，求出的是原來比現(xiàn)在多幾筐，不是所求問題；如果是60筐減56千克就沒有意義，我毫不猶豫地判其為錯?？蛇@孩子拿到作業(yè)本后，跑來找我，說他的做法是對的。我對他說：“你只要能正確地說出你的理由，我就給你‘平反。”他說：“因?yàn)閱栴}中橘子的總重量是不變的，即56×60千克，若用60個筐裝，平均每筐就裝56千克；若用56個筐裝，則平均每筐就裝60千克。所以平均每筐要多裝60-56千克?！甭犃怂慕忉專殷@呆了，抱歉地說：“不好意思，老師理解錯了。聽了你的解釋，老師又知道了解決這道題的一種辦法，你真會動腦筋，對于這種解法，你是我的老師！”

這件事之后，引發(fā)了我的一些疑惑和思考：在教學(xué)過程中，我們都知道應(yīng)該尊重學(xué)生的主體需求，然而當(dāng)“意外”出現(xiàn)時，為什么我們?nèi)匀粫粫r地去侵犯學(xué)生的主體地位呢？

一、為完成課時目標(biāo)任務(wù)而忽視整體目標(biāo)

教學(xué)的總目標(biāo)應(yīng)該涉及學(xué)生的知識、能力、情感態(tài)度和價值觀等諸多方面，這樣的目標(biāo)是宏觀的。而具體到每一課時的教學(xué)目標(biāo)則相當(dāng)具體，如需要理解哪些概念、掌握哪些技能、發(fā)展哪些能力，等等。可是課堂中往往會出現(xiàn)一些小“意外”，比如學(xué)生的學(xué)習(xí)用品忘帶了，學(xué)生在課堂上插嘴、做小動作等。當(dāng)意外出現(xiàn)時，教師是不予理睬，還是調(diào)整預(yù)案，關(guān)注意外呢？若關(guān)注意外，怕節(jié)外生枝影響教學(xué)任務(wù)，掌控不了教學(xué)進(jìn)程，因而常常拒絕“意外”，不理睬這些“意外”。雖說也能順風(fēng)順?biāo)赝瓿山虒W(xué)任務(wù)，卻可能再也看不到學(xué)生智慧的火花和精彩的生成。

還記得以前教學(xué)《認(rèn)識厘米》一課時的情景：課堂上，學(xué)生們正在認(rèn)真地畫著4厘米長的線段，可我卻發(fā)現(xiàn)陳浩在抓耳撓腮，看起來非?？鄲?，于是我踱到他面前，看見他手中的尺，明白了一切?！拔业某卟恍⌒呐獢嗔??！标惡凄敝煺f。望著他手里這把“0”刻度早已消失的斷尺，看著他不安的神情，我摸了摸他的頭，輕聲說：“剛買的尺沒用就斷了，太可惜了。但是，老師要考考你，你能用手中的尺畫出4厘米長的線段嗎？”他使勁地點(diǎn)點(diǎn)頭，不到一分鐘就畫好了。在后來的匯報(bào)交流中，我發(fā)現(xiàn)只有他的方法是特殊的，其他學(xué)生都是從“0”刻度開始畫起，就大大表揚(yáng)了他，說他的想法如何獨(dú)特、如何新穎。這引得班上眾多學(xué)生紛紛去探索更多不同的畫法。

對于他的“意外”，我沒有用訓(xùn)斥的方法對待，學(xué)生的一次“意外”，成就了一種生成性的教學(xué)資源。課堂是有限的，而思維是無限的。我們應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)條件讓每一個學(xué)生的思維馳騁在有限的課堂教學(xué)之中，延伸至課堂教學(xué)之外，甚至于在日常生活中都能帶著那種敏銳的目光去捕捉生活中的數(shù)學(xué)。

二、學(xué)生的需求與教師的角色存在差距

學(xué)生作為一個學(xué)習(xí)者，絕大部分時間是知識的接受者，他們在學(xué)習(xí)的過程中一定有許許多多的困惑和想法，因而他們需要表達(dá)，正確也好，錯誤也罷，一切都是他們最真最純的想法，或許創(chuàng)造的萌芽就源于此。當(dāng)他們有這樣或那樣的想法時，正說明他們是以積極的姿態(tài)投入到學(xué)習(xí)中的。此時，在師生交流中，學(xué)生的有些提問會是對老師的挑戰(zhàn)，那么，我們能否放下“師道尊嚴(yán)”的架子，俯下身來，做一個學(xué)習(xí)者，用心傾聽，用心思考，用心回答呢？

如在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的應(yīng)用”時，“東山村去年原計(jì)劃造林16公頃，實(shí)際造林20公頃，實(shí)際造林比原計(jì)劃多百分之幾？”當(dāng)學(xué)生順利地解答出“實(shí)際造林比原計(jì)劃多25%”后，再請他們試算“原計(jì)劃造林比實(shí)際少百分之幾”時，又出現(xiàn)了“意外”，全班異口同聲：原計(jì)劃造林比實(shí)際少25%。我沒有著急，只是說：“是嗎？再算算看。”通過列式計(jì)算，大部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)剛才的回答錯了，應(yīng)該是（20-16）÷20=20%，也有少部分學(xué)生算成（20-16）÷16=25%。我把皮球踢還給他們：“為什么剛開始大家都說是25%而現(xiàn)在很多人又認(rèn)為是20%呢？”有的學(xué)生說：“老師，我們是受以前學(xué)的知識干擾了，覺得實(shí)際造林比原計(jì)劃多多少就是原計(jì)劃造林比實(shí)際少多少?！币灿械膶W(xué)生說：“實(shí)際造林比原計(jì)劃多25%是指多原計(jì)劃造林的25%，而原計(jì)劃造林比實(shí)際少25%是指少實(shí)際造林的25%。原計(jì)劃的25%并不等于實(shí)際造林的25%，也就是單位‘1的量不同?！彼沐e的學(xué)生從中也知道了錯因。

布魯納說：“學(xué)生的錯誤都是有價值的?！睂?shí)踐證明，這樣的錯誤更容易引發(fā)學(xué)生新知與舊知的碰撞，教師只要以平和的心態(tài)理智地看待錯誤，把自己置于一個“學(xué)生”的位置，虛心地向?qū)W生請教，一定會激起學(xué)生思維的火花，激發(fā)出學(xué)習(xí)的熱情。

三、數(shù)學(xué)課的特性造成學(xué)生主體地位的不穩(wěn)定

數(shù)學(xué)相比較于語文，很多時候是學(xué)生理性思維的一種表達(dá)。由于學(xué)生語言和思維的特點(diǎn)，對這樣邏輯性比較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容的探索和表達(dá)，也就必然存在著許多疑問和不理解。久而久之，學(xué)生們認(rèn)為，數(shù)學(xué)就是計(jì)算、做題，老師講的多，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動生成的少，他們往往能計(jì)算、解決一些問題，但不能真正理解，更不能舉一反三。長此以往，“表達(dá)”這一抽象的語言思維能力就會逐漸退化。因而，我們要多搭建一些讓學(xué)生表達(dá)和展示的平臺，讓他們在展示中辯論，在辯論中思考，從而領(lǐng)悟到數(shù)學(xué)知識的本真。

如在教學(xué)“素?cái)?shù)與合數(shù)”時，學(xué)生根據(jù)操作要求用3個邊長為1的正方形拼成一個長方形后，我提出了這樣的問題：用4個這樣的正方形能拼成幾個長方形？用12個這樣的正方形，又能拼成幾種長方形呢？小正方形的個數(shù)與拼成的長方形的個數(shù)有什么關(guān)系呢？學(xué)生們在拼出各種長方形后，“意外”出現(xiàn)了。有的學(xué)生說：“小正方形的個數(shù)越多，拼成的長方形的個數(shù)也越多?！庇械膶W(xué)生卻說：“不對，13個同樣的小正方形就只能拼成一個長方形，13比12大啊?！薄夜首鞑唤猓骸翱磥怼≌叫蔚膫€數(shù)越多， 拼成的長方形的個數(shù)也越多不一定對。那么，當(dāng)正方形的個數(shù)是哪些數(shù)時，只能拼成一種形狀的長方形呢？”全班學(xué)生參與了操作、展示和討論，使得“素?cái)?shù)”這一較難理解的概念變得更生活化﹑更通俗易懂，學(xué)生各種探究的結(jié)果得以呈現(xiàn)，這樣不僅讓大家分享到了彼此不同的探究方法，調(diào)動了大家主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的積極性，而且還培養(yǎng)了大家動手操作、比較與推理等多方面的能力，學(xué)生們也不再是被動接受知識的“容器”。

總之，學(xué)生是一個個獨(dú)立的主體，我們必須正視學(xué)生出現(xiàn)的每一次“意外”，也不要小看課堂中的任何一個“意外”，它說不定就是思維的火花、智慧的萌芽。我們只有尊重學(xué)生，不斷地激勵他們，我們才會聽得到花開的聲音，我們的課堂才會是一道獨(dú)特的風(fēng)景線。