張敏杰　胥瑩瑩　秦玲玲

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論表明，幼兒教師要能夠在幼兒原有的發(fā)展水平上為其創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，從而促進(jìn)幼兒新的發(fā)展。由此我們可以明確兩點(diǎn)：一是幼兒的發(fā)展需要幼兒教師給予支持和幫助；二是幼兒教師的支持和幫助要基于幼兒的原有發(fā)展水平。但幼兒教師怎樣才能準(zhǔn)確把握幼兒原有發(fā)展水平？怎樣才能做到該出手時(shí)才出手？怎樣保障給予的“援助”起的是促進(jìn)而不是阻礙作用？關(guān)鍵在于：第一，幼兒教師要善于觀察，觀察兒童發(fā)生了什么；第二，要善于聆聽，聆聽兒童所思所想；第三，要善于評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)兒童已習(xí)得了什么，我們能做什么；第四，要富有耐心，明確教育者與其他養(yǎng)護(hù)者的區(qū)別。通過對(duì)以下案例的剖析，我們可以對(duì)以上四方面所映射的具體要求進(jìn)行管中窺豹。

一、案例

小明在益智區(qū)玩骰子（手工制作的紅、黃、藍(lán)、橙色骰子各3個(gè)）。他很隨意地拿起骰子進(jìn)行投擲，每一次投擲后都會(huì)條件反射似的正確說出骰子上面的點(diǎn)數(shù)。不大一會(huì)，他便對(duì)這種單一的玩法失去了興趣，開始著手將骰子放回收納盒，但放著放著，突然停手了，并把所有的放回去的骰子又給倒了出來。旁邊的老師說：“別胡亂地?cái)[弄骰子，一會(huì)收回去，一會(huì)又倒出來，你可以繼續(xù)和骰子玩投擲游戲，看看能不能又快、又準(zhǔn)地說出上面的點(diǎn)數(shù)?！毙∶鞑⑽唇邮芾蠋煹慕ㄗh，而是開始專注于為骰子排隊(duì)。他先對(duì)紅、橙色骰子進(jìn)行了AB模式的隊(duì)伍排序，接著又將黃色骰子放到了紅、橙色骰子之間，把藍(lán)色骰子放到了橙、紅色骰子之間，紅橙交替排列的隊(duì)伍呈現(xiàn)出了紅、黃、橙、藍(lán)的隊(duì)伍排序規(guī)律。接下來小明繼續(xù)嘗試以顏色為特征為骰子變換不同的隊(duì)形，他擺出了AABB、ABAA、AABA等不同模式的隊(duì)形。正當(dāng)他沉浸于為骰子設(shè)計(jì)隊(duì)形時(shí)。老師走過來說：“我這次投擲了四個(gè)骰子，你能一下子說出每個(gè)骰子上面是幾點(diǎn)嗎？”小明很迅速地說出了骰子上的點(diǎn)數(shù)，老師很滿意，并鼓勵(lì)小明一次可以多投擲幾個(gè)骰子，并說出點(diǎn)數(shù)。但小明同樣未接受老師的建議，仍樂此不疲地為骰子排隊(duì)。游戲結(jié)束的鈴聲響了起來，小明開始收拾材料，他將所有骰子的6點(diǎn)朝上放到收納盒中，但剛收好，又把骰子都倒了出來。再次收納時(shí)，他將骰子按照紅、黃、橙、藍(lán)的規(guī)律擺放，骰子朝上的點(diǎn)數(shù)不再是6，而是呈現(xiàn)出1、2點(diǎn)交叉排序的規(guī)律。正當(dāng)他想要繼續(xù)探索時(shí)，老師走了過來說：“別磨蹭了，趕緊收一收，老師來幫你?！崩蠋熝杆俚丶尤氲搅诵∶鞯男袆?dòng)中，而小明不得不停止了未完成的探索。

二、案例分析

（一）觀察兒童發(fā)生了什么

觀察兒童發(fā)生了什么，是教師決定輔助幼兒的前提?；蛟S因?yàn)閾?dān)心，您容不得幼兒自我嘗試；或許因?yàn)橹?，您不由分說直接幫助幼兒操作；或許為了工作流程，您看不慣幼兒的磨蹭。西塞羅說：“兒童能夠在不經(jīng)意間學(xué)會(huì)很多東西。”若無觀察，您的擔(dān)心，您的著急，您的為了完成工作，有時(shí)候不正是在斷送幼兒不經(jīng)意間獲得經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)嗎？那么，把握幼兒的原有發(fā)展水平從何談起？給予幼兒及時(shí)有效的幫助又從何談起？

在此案例中，教師看到了幼兒具有利用篩子說出總數(shù)的數(shù)學(xué)能力，但她并沒有觀察到幼兒說出總數(shù)的能力已經(jīng)達(dá)到了一定的水平，下一步的支持和幫助不應(yīng)該是對(duì)說出總數(shù)能力的繼續(xù)訓(xùn)練，而應(yīng)該適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行按數(shù)取物、按物取數(shù)、簡(jiǎn)單模式排序等數(shù)學(xué)能力的啟發(fā)和引導(dǎo)。觀察的欠缺造成了該教師一直試圖啟發(fā)幼兒進(jìn)行篩子投擲游戲，以達(dá)到說出總數(shù)的訓(xùn)練，進(jìn)而對(duì)幼兒已有發(fā)展水平把握不準(zhǔn)，給予支持無效的結(jié)果。此外，由于觀察的不全面，教師并未意識(shí)到幼兒已經(jīng)開始具備了按照顏色特征，甚至到最后能夠利用顏色和點(diǎn)數(shù)兩種特征來進(jìn)行模式排序的能力。若教師能夠仔細(xì)觀察，肯定會(huì)為小明猶如哥倫布的嘗試和發(fā)現(xiàn)行為歡呼雀躍，進(jìn)而規(guī)劃促進(jìn)其模式排序能力發(fā)展的下一步策略。那么，給予收拾材料的援助之手，也將會(huì)伸出得再晚一點(diǎn)，因?yàn)椋瑢?duì)小明來說這是太偉大的獲得。

（二）聆聽兒童所思所想

聆聽是滿足幼兒需要，引導(dǎo)幼兒興趣，成為幼兒自主學(xué)習(xí)和探索的支持者和引導(dǎo)者的基礎(chǔ)。兒童有一百種語言，一百種想法，一百種思維方式。學(xué)會(huì)聆聽，學(xué)會(huì)站在兒童的思維和角度看問題，這價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于直接告訴幼兒正確的答案；學(xué)會(huì)聆聽，學(xué)會(huì)恰合時(shí)宜地為幼兒提供解決問題的幫助，也就給了幼兒自我思考的機(jī)會(huì)。

在上述所呈現(xiàn)的案例中，該教師的聆聽是一廂情愿的，她聆聽的是自我的判斷，而非是小明的所思所想。第一次看到小明將歸納好的材料倒出來，她并沒有和小明及時(shí)溝通，而是想當(dāng)然地?cái)喽ㄐ∶髦皇窃跓o目的地玩材料；第二次看到小明擺弄材料，同樣未進(jìn)行任何交流，繼續(xù)啟發(fā)幼兒進(jìn)行說出總數(shù)的投擲游戲，而從小明行動(dòng)可見，幫助是無效的；第三次看到小明收拾材料磨磨蹭蹭，直接動(dòng)手幫助整理，而真實(shí)情況是，小明并不是不會(huì)歸納材料，也并非故意磨蹭不愿意收拾材料，而是有了不亞于哥倫布發(fā)現(xiàn)了新大陸的重大發(fā)現(xiàn)。若該老師能夠在采取行動(dòng)前，多聽一聽，多問一問，幼兒因何不按常理出牌，因何磨磨蹭蹭，還會(huì)不知道怎樣把握幼兒的已有水平嗎？還會(huì)為不知如何給予幼兒幫助束手無策嗎？給予的幫助還會(huì)適得其反嗎？

（三）評(píng)價(jià)兒童準(zhǔn)確、得當(dāng)

如何判斷幼兒的原有水平？如何創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)？除了要善于觀察和聆聽外，更重要的是能夠在觀察、聆聽的基礎(chǔ)上對(duì)兒童進(jìn)行準(zhǔn)確、得當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。那怎樣才能準(zhǔn)確、得當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)？首先，評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)指向幼兒已經(jīng)具備了哪些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以及我們還能做什么，而不是幼兒不能做什么；其次，評(píng)價(jià)要依據(jù)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)對(duì)觀察和聆聽的事件進(jìn)行深入的分析。也就是說，每個(gè)幼兒都有豐富的可觀察和聆聽事件，如何在眾多的事件中發(fā)現(xiàn)并捕捉到幼兒正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并意識(shí)到這種學(xué)習(xí)是有價(jià)值的，是與一些學(xué)習(xí)和發(fā)展的指標(biāo)相符合的，以及可以通過提供幫助為其創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，關(guān)鍵在于幼兒教師是否對(duì)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)有完整的認(rèn)知體系。若教師對(duì)相關(guān)的學(xué)科有系統(tǒng)的認(rèn)知體系，那么，在觀察和聆聽幼兒時(shí)就能夠敏銳地分析出幼兒正在經(jīng)歷的事件所涉及到的特定學(xué)科體系的內(nèi)容、目標(biāo)和要求。例如，以學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來講，涉及到不同年齡階段數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容、目標(biāo)和特點(diǎn)，不同維度中兒童需要掌握的有關(guān)概念、經(jīng)驗(yàn)是什么等等。

此案例中，該教師明晰幼兒具備了說出總數(shù)的能力，但沒有及時(shí)創(chuàng)造出新的最近發(fā)展區(qū)。一則原因可能在于：該教師未能認(rèn)真觀察和聆聽；另一則原因可能在于：該教師對(duì)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)科體系一知半解，不能及時(shí)、敏感、有效地將當(dāng)前事件與學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)的教育內(nèi)容聯(lián)系起來，所做所為全憑借個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)裁決，進(jìn)而所給予的幫助和支持也是無關(guān)痛癢的。教師要具有豐富的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，并能運(yùn)用這些知識(shí)對(duì)觀察和聆聽的事件作出準(zhǔn)確、得當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，而評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)就是對(duì)幼兒已有的學(xué)習(xí)水平和所需最近發(fā)展區(qū)的判斷。如何才能全面有效地完善教師相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)呢？對(duì)于教師個(gè)人而言要能夠?qū)W(xué)前教育相關(guān)的政策、法律、法規(guī)、特定學(xué)科的具體內(nèi)容有全面的了解和把握，如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，健康、語言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)五大領(lǐng)域具體教育內(nèi)容、目標(biāo)等等；同時(shí)要能夠積極接受相關(guān)的培訓(xùn)和再教育。

（四）對(duì)待幼兒須有耐心

教師的耐心，是幼兒教師區(qū)別于一般幼兒看護(hù)者和養(yǎng)育者的關(guān)鍵所在。一般的幼兒看護(hù)者和養(yǎng)育者更習(xí)慣于“服侍”幼兒，將幫助走在幼兒行動(dòng)的前面。比如說日常生活中的吃飯、洗澡、穿衣，一般看護(hù)者和養(yǎng)育者更多的是采取喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿。而對(duì)于幼兒教師而言，我們所要做的是教幼兒吃、教幼兒學(xué)、教幼兒穿，與喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿衣，教的事情是更加乏味的、困難的、更需要耐心的。因?yàn)闊o論在誰看來替幼兒做事情遠(yuǎn)比教幼兒做事情容易得多。由替代層次到教的層次，中間涉及到的重要因素首先是尊重幼兒的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性；其次是能夠耐心地來開展教育活動(dòng)，并保障每項(xiàng)教育活動(dòng)對(duì)于幼兒來說都是有效的和有意義的，并能夠在耐心地聆聽、觀察的基礎(chǔ)上，得當(dāng)、準(zhǔn)確地進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而恰當(dāng)?shù)亟o予幼兒幫助，促進(jìn)幼兒進(jìn)步，而不是簡(jiǎn)單地像一般的養(yǎng)育者和看護(hù)者將幫助走在幼兒的前面。

在本案例中，若該教師再多給小明一點(diǎn)耐心，讓小明有機(jī)會(huì)說明自我的疑惑和發(fā)現(xiàn)，而不是在不清楚狀況前，甚至是稍微有點(diǎn)不滿意小明的磨蹭行為之前其為伸出“援助之手”，老師必定會(huì)為小明的表現(xiàn)拍手叫好。過多操之過急的幫助難道不是在堵塞幼兒發(fā)展的道路嗎？若如此，幼兒教師與一般的看護(hù)者和養(yǎng)育者還有什么區(qū)別呢？

參考文獻(xiàn)：

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