李偉 鄭蓓君 饒小平

隨著新型城鎮(zhèn)化的快速推進，全國農(nóng)村留守兒童比例不斷提高。因為父母常年不在身邊，在兒童成長中引起了連鎖反應，誘發(fā)了一系列值得關(guān)注的成長問題：

情感上缺乏足夠的家庭安全感和歸屬感，容易導致人格孤獨、心理負擔大；學習與生活上缺乏及時、正確的指導，普遍習慣較差；觀念上缺乏合理引導，容易導致學習觀和價值觀的偏差；人際交往上缺乏自信，容易導致交往能力差和心理隱患，等等。

留守兒童教育具有家校溝通難、學生隱性問題多、教育連續(xù)性難以保證等難題，一般的學校教育和管理模式難以適合留守兒童。但不可否認的是，留守兒童本身也有著不可忽視的潛能和優(yōu)點：

他們一旦領(lǐng)悟和覺醒，可能更加感恩生活、父母和社會，從而激發(fā)出更強的學習動力。

他們更容易將對父母的情感期盼和信任“轉(zhuǎn)移”到朝夕相處的班主任、任課教師、生活老師身上，創(chuàng)造出更加親密和諧的師生關(guān)系。

他們更可能在生活中磨煉出較強的生活自理能力和責任心，更懂得關(guān)心長輩和他人，等等。

如何針對留守兒童的心理特點，克服留守兒童教育中的難題，發(fā)現(xiàn)留守兒童的優(yōu)勢，挖掘他們的潛能，更全面、貼切地服務于他們的成長，這是當代基礎(chǔ)教育尤其是農(nóng)村學校應著重考慮的時代難題。

湖北省武漢市新洲區(qū)邾城街第四小學（以下簡稱為“邾城四小”）十多年來積極探索留守兒童寄宿制辦學，為留守兒童打造適合的教育，得到了家長的高度認可。

制度設計彌補愛心缺位、監(jiān)護缺位、學習缺位和生活缺位

邾城四小設計的“第二家園”農(nóng)村寄宿制辦學模式，力圖以學校寄宿制為制度載體，以教育真愛的精神與情懷，對留守兒童進行全面悉心的照顧和引導，讓他們在宿舍里、在課堂上、在校園的每個角落時刻都能感受家庭般的安全溫暖和真愛關(guān)懷。但要真正落實就要面對兩個突出問題：其一，留守兒童教育最大的癥結(jié)在于因父母缺位而造成的愛心缺位、監(jiān)護缺位、學習缺位、生活缺位。這該如何彌補？其二，教師身兼“教師”“父母”“保姆”等多重角色，工作難度、強度過大。

針對上述突出問題，邾城四小在制度安排和細節(jié)設計上下了功夫。

針對宿舍區(qū)的生活照顧，邾城四小配備了40多位生活老師，他們多已為人母，身心健康、育兒經(jīng)驗豐富、細心負責。每位教師負責一間住30多個孩子的大宿舍或兩間住10個孩子的小宿舍，與他們同吃同住，細心照顧孩子們的飲食起居。

不同年級學生融合居住，“以大帶小”?；谠S多留守兒童生活習慣差、居住初期缺乏安全感、人際交往膽怯、不自信等問題，邾城四小在保證每個寢室都有生活老師監(jiān)護的前提下，安排不同年級的孩子同?。毫昙壓鸵荒昙壨。昙壓臀迥昙壨?，三年級和四年級同住。以一個學年為周期，以學生升留的所在年級為標準，定期調(diào)整學生鋪位。大帶小，小學大，融合居住促進了生生間的同伴教育，給孩子的能力、情感和人格健康和諧發(fā)展創(chuàng)造了良好生態(tài)。

寄宿制學校的留守兒童更需要充滿愛心的陪伴、細節(jié)照顧和習慣培養(yǎng)，要挑起教育和生活照顧的雙重責任，必須發(fā)揮全校教職工的育人合力。邾城四小推行全員德育導師制，管理者與所有教師都兼顧著“德育導師”的責任，負責監(jiān)護的范圍涵蓋了學生宿舍的安全、生活、管理等內(nèi)容。這種制度安排，為師生創(chuàng)造了更多的生活接觸和交往，關(guān)系更加溫暖真摯。在邾城四小，管理者不會嚴厲地命令學生做什么、如何做，而是以身作則、時時叮囑。

養(yǎng)成教育重點突破留守兒童教育難題

留守兒童教育的難中之難是生活習慣、學習習慣等養(yǎng)成問題。邾城四小形成了一套行之有效的留守兒童習慣養(yǎng)成教育策略體系。

實行常規(guī)管理規(guī)范化，教學區(qū)、生活區(qū)、運動區(qū)三區(qū)相對分離，并制定了詳細的“三區(qū)”管理細則逐一規(guī)范；實行內(nèi)務管理標準化和常態(tài)化，明確提出門窗擦凈、地面掃凈、雜物除凈、墻面潔凈、床鋪干凈的生活要求，并納入日常督察當中。

針對留守兒童寄宿制學校的特點，邾城四小提出了“生活自理、學習自主、行為自律、健康自強”的“四自”目標。突出抓好主動學習的習慣、不斷探索的習慣、自我更新的習慣、學以致用的習慣、科學管理知識的習慣、處理信息的習慣等六種習慣的養(yǎng)成。對學生提出自我管理、自我服務的要求，并通過日積月累的訓練，強化自我服務和自我管理技能。針對小學生大多自控力差的特點，學校組織了“學規(guī)范、正言行”為主題的各種活動。同時，組建舞蹈、音樂、繪畫、書法等10多個興趣小組，讓學生嘗試自主選擇、自主學習；加強學校體育活動，推動學生形成鍛煉的習慣，增強體質(zhì)。

學校自主開發(fā)了富有特色的校本課程《優(yōu)秀學生成長計劃》和《養(yǎng)成教育手冊》，并將其列入課表，不但豐富了學校德育工作的內(nèi)容，而且讓學生良好習慣的培養(yǎng)、訓練有綱可依。同時，學校建立健全了校本教研制度，根據(jù)學校教學實際需要和學生實際生活以及終身學習的需要，持續(xù)挖掘養(yǎng)成教育的內(nèi)涵。

學校一直將“星級評比”作為養(yǎng)成教育的抓手，利用期中或期末組織“養(yǎng)成教育十星少年”評選表彰。同時，各班每天圍繞“星級評比標準”進行評比，得出星級學生名單；少先隊大隊部每周一公布全校各班的星級學生名單；政教處每月舉行“授星”儀式，并在各班級門口明顯位置懸掛“星級班”展示牌。

“愛心守望課堂”，提供適合的教育

針對留守兒童情感缺失、渴望陪伴、渴望被承認的特點，邾城四小著力打造“愛心守望課堂”，要求教師把課堂視為守望留守兒童精神成長、人格成長、智慧成長的學習場，通過知識、教師、留守兒童個體與群體以及課堂環(huán)境四者之間的真情、真誠互動，實現(xiàn)留守兒童的個性化發(fā)展。

邾城四小的教師們自發(fā)自覺地創(chuàng)造了“第二辦公室”，豐滿了愛心課堂的含義：上第一節(jié)課的老師下課后自發(fā)到教室后面辦公，教室成了他們的“第二辦公室”。課上，老師抓緊時間備課、批改作業(yè)。課下，學生們可以隨時找教師交流請教，可以聊家庭情況、學習情況，也可以聊集體或社會生活?！暗诙k公室”的老師們也會主動找不主動、比較內(nèi)向的學生交流，用實際行動讓學生感受到他們被尊重、被關(guān)注、被重視。

“愛心守望課堂”還體現(xiàn)在，老師主動去研究留守兒童的性格特點、學習情況，采取有針對性的教學組織方式和課堂激勵評價方式，引導學生的個性化發(fā)展。比如，針對性格內(nèi)向的留守兒童，老師會“用意不刻意”地創(chuàng)造各種問答機會，激發(fā)其表達的勇氣，還會安排活潑熱心的學生同桌，通過同伴關(guān)系潛移默化地帶動他們?nèi)谌雽W習和班級生活；針對學業(yè)水平差的孩子，老師會在學習積極性和自信心上下功夫，同時安排小幫手“一對一”合作學習；針對自理能力差的學生，老師會量身定做清潔表，并安排動手能力強、愛勞動的小助手帶動他成長。

家校合作，讓家長成為養(yǎng)成教育的一致行動人

邾城四小的養(yǎng)成教育開始并未得到家長認同，一些家長認為處處規(guī)范學生行為，扼殺了學生活潑好動的天性。家長自身的行為習慣也存在種種問題：接孩子時一打開校門就百米沖刺般沖進來，教室門口不愿排隊，推推搡搡難免產(chǎn)生摩擦，以至于罵罵咧咧、互不相讓；亂丟亂扔，用完的一次性碗筷不入垃圾桶，隨手一個拋物線扔哪算哪；花草樹木間本沒有路，也被圖方便的家長踩出了路……

面對家長的不理解和不配合，學校加大宣傳力度，開展了“好習慣伴我成長”養(yǎng)成教育啟動暨簽名儀式；召開教師會、主題班會，下發(fā)《家校聯(lián)系卡》，與家長簽訂《文明公約》，開展“小手牽大手”活動，把責任分解給學生；評選文明家長，學校適時舉行家長會和家校聯(lián)絡會，邀家長來校參觀體驗。各種誤解和不適應得以化解。

那么，家長如何在教育中發(fā)揮更積極的作用？在實踐中，邾城四小創(chuàng)造出了富有特色的“班門口的五分鐘”、定期家長會、“家長評教評?！?、定期發(fā)放《致家長的一封信》、建立班級—年級—學校三位一體的家長委員會、搭建多元方式的家校網(wǎng)絡交流平臺等措施體系。

在促進親子溝通方面，四小開設了親情聊天室、愛心電話，開展了親子游園會等活動。貼心和彌縫無痕的家校交流和合作體系，使家長對老師和學校、對孩子在校的學習和生活更加放心。

學校+教育行政+大學，通力合作，構(gòu)建留守兒童教育良好生態(tài)

留守兒童教育是中國社會轉(zhuǎn)型當中產(chǎn)生的具有中國本土特性的問題，它涉及的主體、因素、環(huán)節(jié)很多，要想比較好地解決這個難題，需要教育理論領(lǐng)域、教育實踐領(lǐng)域、教育行政和決策領(lǐng)域諸多主體的通力合作。通過摸索，邾城四小逐漸建立了區(qū)域（Distriction）、學校（School）和大學（University）三方合作的模式，開創(chuàng)了“D-S-U”伙伴協(xié)作式區(qū)域整體變革的留守兒童教育研究與實踐之路。

在這一模式中，區(qū)域方面的主體是武漢市新洲區(qū)邾城街教育行政部門，學校方面則為邾城四小，大學方面則主要是華中師范大學道德教育研究所的專家團隊。

區(qū)域發(fā)揮了其組織性、引導性和保障性的作用，運用其行政權(quán)威和資源給留守兒童教育研究和改革充分有力的支持，具體為：動用自身的資源幫助學校提煉自身的留守兒童教育經(jīng)驗；為留守兒童教育研究與改革充分提供制度空間和物質(zhì)支持；促進留守兒童教育經(jīng)驗在本區(qū)域內(nèi)的日常交流和有效推廣；促成邾城四小與華中師范大學道德教育研究所專業(yè)團隊的持續(xù)合作，協(xié)助、引導中小學與大學之間的真誠、有效的良性溝通。

學校則是留守兒童教育的主要承擔者、實踐者、行動研究者，它把在留守兒童教育中面對的問題、困惑、挑戰(zhàn)、訴求以及取得的經(jīng)驗、突破、初步的規(guī)律性認識等同時向區(qū)域和大學反饋，分別從二者那里獲得制度性和思想性的變革資源，更好地反思、改進和推動自己的留守兒童教育工作。

大學則發(fā)揮了其擅長的現(xiàn)狀科學評估、問題與需求診斷、理念梳理與提升、理論啟發(fā)與培訓、數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計、教育規(guī)律提煉等專業(yè)作用，具體表現(xiàn)為：運用科學調(diào)查方法多次調(diào)研，梳理出了留守兒童、教師、管理者和家長等相關(guān)主體的教育需求；幫助邾城四小梳理、重建了符合留守兒童教育特點的學校文化理念系統(tǒng)；和邾城四小共同歸納、提煉了其多年探索中形成的教育模式，深度反思和剖析留守兒童教育中的若干難點、重點問題；對學校管理者、教師進行了多種形式的教育理論研修和普及；借助“問津校長論壇”“教師工作坊”“區(qū)域共同體研修”等多種方式促進包括四小在內(nèi)的區(qū)域?qū)W校共同體的建設和發(fā)展。

實踐證明，這種模式在發(fā)揮三方專長共同致力于留守兒童教育事業(yè)的長遠進步和可持續(xù)性發(fā)展、優(yōu)化留守兒童學校教育的區(qū)域生態(tài)等方面，取得了良好的教育效益、社會效益和研究效益。