王巖 劉志華

摘 ? ?要

安東尼奧·葛蘭西的文化觀及接合理論為反思我國當前日益高漲的學校文化熱潮提供了基點。學校文化是一個整體性的人本概念，應從接合過程入手，讓學校中的個體意識到自身在學校文化建設(shè)中的價值、權(quán)利與義務，主動理解、積極表達、能動接合。

關(guān) 鍵 詞?學校文化;安東尼奧·葛蘭西;斯圖亞特·霍爾

中圖分類號?G41

文獻編碼?A

文章編號?2095-1183（2015）07-0030-04

我國對學校文化研究的熱情，一直保持在高水平上，“一流學校管理靠文化”的觀點不僅得到了研究者的認可，也備受中小學教育管理者的關(guān)注。然而，無論是學校文化的照搬現(xiàn)象，還是近年頻現(xiàn)的校園暴力事件、師德失范事件，都將我國中小學學校文化建設(shè)中存在的問題毫不留情地一一暴露出來。一場追根溯源的反思，勢在必行。什么是文化？在中小學的場域中，文化是如何形成的？葛蘭西的文化觀與接合理論為這些困惑提供了解答。

一、葛蘭西文化觀與接合理論的啟示

對學校文化建設(shè)的反思，離不開對文化本質(zhì)的探索——什么是文化？早在1977年，柯林·斯巴克斯（Colin Sparks）就指出了界定文化研究的困難乃至不可能，“在任何精確的程度上界定文化研究都是極其困難的”[1]。文化定義如此之多，其內(nèi)涵“多樣廣泛”卻又并非“無所不包”，以至于視任何一種定義為“最科學的定義”都是不合理的，都將面臨挑戰(zhàn)。盡管如此，在文化研究領(lǐng)域，依然存在著一些重要線索，循著這些線索，我們可以勾勒出文化領(lǐng)域大致的思想演變軌跡，并從文化研究重心的轉(zhuǎn)變中汲取反思當前學校文化建設(shè)的有益觀點。

安東尼奧·葛蘭西（Antonio Gramsci）的文化觀，作為傳統(tǒng)“文化主義范式與結(jié)構(gòu)主義范式”危機的解決方案，被稱為文化研究領(lǐng)域的“葛蘭西轉(zhuǎn)向”（Turn to Gramsci）。在《獄中札記》一書中葛蘭西對文化做了如下解讀：“它是一個人內(nèi)心的組織和陶冶，一種同人們自身的個性的妥協(xié);文化是達到一種更高的自覺境界，人們借助于它懂得自己的歷史價值，懂得自己在生活中的作用，以及自己的權(quán)利和義務……人首先是精神，也就是說他是歷史的產(chǎn)物，而不是自然的產(chǎn)物?！盵2] 葛蘭西的文化觀落腳點不在于“文化”本身，而在于文化中的“人”，文化的意義在于使文化中的人達至一種“認識自己”的境界。這種境界是文化生產(chǎn)者與文化消費者之間協(xié)調(diào)妥協(xié)的產(chǎn)物，也就是說，文化文本的生產(chǎn)，只有進入人的生活中，才能產(chǎn)生意義。

葛蘭西文化理論的后繼者斯圖亞特·霍爾的“接合理論”（theory of articulation）精妙地描述了文化的形成過程——接合/表達：“一個聯(lián)結(jié)（接合）乃是可以在一定條件下將兩個不同原素形成一個統(tǒng)一體（unity）的一種接合形式。這環(huán)扣并非永遠都是必然的、被決定的、絕對的以及本質(zhì)的?！盵3]文化本身無法源源不斷地產(chǎn)生意義，但文化卻能夠代代相傳且在不同時期產(chǎn)生不同的意義，就是因為文化形成過程是在特定的語境中各種各樣的意義不斷接合/表達的過程。一個接合是由許多甚至無數(shù)的接合再接合而成的。與葛蘭西的文化觀相耦合，接合理論探討的是“意識形態(tài)（文化）如何賦予人民（個體）力量，使他們開始對自己的歷史情境有所意識或理解（主動理解），而不會把這些理解形式化約為他們的社會經(jīng)濟或階級位置（被動接受）”。[4]

葛蘭西的文化觀與接合理論的內(nèi)涵對我們理解學校文化有以下兩個重要啟示：

第一，文化的落腳點并不在于“文化”本身，而在于文化中的“人”。文化的終極意義在于熏陶、組織文化中的人的思想與情操，使其產(chǎn)生更深層次的對自身的思考。不同于現(xiàn)有的對學校文化的解讀，基于葛蘭西的文化觀來理解學校文化的本質(zhì)，意味著學校文化的意義并不在于學校文化本身，而在于學校文化形成過程中，包括教師、學生在內(nèi)的每一個個體，懂得自身存在的價值、發(fā)現(xiàn)自身的作用，明確自身的權(quán)利與義務，從而達到一種更高的自覺境界。

第二，文化是個體與文本之間無數(shù)的接合再接合日積月累形成的。真正能夠深入人心、人性的才是文化，有效的文化能夠?qū)ξ幕械拿恳粋€個體產(chǎn)生影響，而這樣的文化并不是通過告知個體“文化是什么”，使其被動接受形成的，而是通過文化中的每一個個體對事件的主動理解與積極表達產(chǎn)生無數(shù)獨特的意義形成的，意義不斷聯(lián)結(jié)進而形成的一種群體性的理解框架，這就是文化。文化從個體的主動理解中來，同時又決定著個體的理解特點。從這一理念出發(fā)，空談學校文化建設(shè)，卻不談文化與個體的接合，只會使學校文化變成一個缺乏生命力的意義陳述。文化應該由學生中來，由教師中來，由學校中的每個個體中來。

二、對熱潮的反思與實踐的重構(gòu)

基于上述兩點啟示，筆者對當前學校文化研究的熱潮有以下幾點反思，目的是使理論更好地付諸于實踐：

1.學校文化建設(shè)的核心是“人”

基于葛蘭西的觀點，文化是一個整體性的人本概念。然而當前我國中小學盛行的“學校文化建設(shè)”概念，卻多將學校文化視為器物層、精神層、制度層等層面的單純綜合，認為學校文化的建設(shè)應從多個層面分別進行：器物層的花園綠地、小橋流水;精神層的名人廊、名人墻;制度層的行為規(guī)范、管理標準等，現(xiàn)有研究也力圖從不同層面分別探討如何建設(shè)學校文化。

這是對文化本質(zhì)的一種誤解，因其過于注重建設(shè)的手段，而忽視了學校文化的目的，這種舍本逐末的行為必將導致學校文化建設(shè)流于形式。需要明確的是，文化滲透在學校生活的方方面面，而其意義的載體只能是身處學校中的每一個個體，學校文化的本質(zhì)是使學校文化環(huán)境中的每一個個體都能更好地認識自己，了解自己，發(fā)展自己。如果學校文化離開了身處其中的個人，就將不復存在;如果學校文化不能使身處校園中的個人體味到文化的意義，那注定是要失敗的。

學校，是促進人發(fā)展的場域。以人為本的學校文化建設(shè)，把學校中的人作為文化建設(shè)的核心，一切文化建設(shè)的目的、內(nèi)容、方法、步驟都以促進人的更好發(fā)展為中心。文化是一個整體概念，對文化的分析也應立足整體視角。文化離不開學校中的任何一個群體，每一個群體對學校文本的解讀都是文化形成過程中的一部分。這就要求我國中小學教育管理者首先調(diào)整對學校文化的認知，明確學校文化的載體是人，學校文化的落腳點是人的發(fā)展。這是學校文化建設(shè)的首要要求，也是最為關(guān)鍵的步驟。同時，促進學校文化中每一個個體的覺醒，也堪稱最為艱巨的任務。但是，唯有首先轉(zhuǎn)變文化觀，并將這樣的文化觀在校園內(nèi)推廣，使學校中每一個個體意識到自身在建設(shè)學校文化中的價值、權(quán)力與義務，才有可能在后續(xù)的主動理解、積極表達、能動接合的學校文化建設(shè)道路上走得更遠。

2.學校文化應從師生中來到師生中去

校長在我國中小學中處于管理的主導地位，而教師、學生及其他學校員工則處于從屬地位。基于葛蘭西的文化理論，學校文化是“來自校長的官方權(quán)威的文化生產(chǎn)”與“來自教師、學生的文化消費”之間協(xié)調(diào)與平衡的產(chǎn)物。正如生產(chǎn)決定著消費，消費對生產(chǎn)又有著重要的反作用一樣，文化的消費者影響著文化的生產(chǎn)，文化消費所形成的新的文化需要，將對文化的調(diào)整和升級起著關(guān)鍵性的導向作用，即，師生對文化的理解與表達，將影響以校長為代表的官方權(quán)威的文化建設(shè)內(nèi)容。然而，我國學者張勇曾對2001年至2008年學校文化方面檢索到的815篇文章進行了分類統(tǒng)計，結(jié)果顯示，探討校長與學校文化之間關(guān)系的文獻數(shù)量達141篇，遠高于探討學校文化與教師、學生之間關(guān)系的66篇和43篇的文獻數(shù)量。[5]我國現(xiàn)有研究側(cè)重于對學校文化建設(shè)中以校長為代表的文化生產(chǎn)群體的關(guān)鍵作用進行研究，認為學校文化來自于官方的提煉與設(shè)計，學校文化的建設(shè)就是將官方認定的好的、積極的文化形態(tài)融入到教師與學生中去。

葛蘭西的文化觀意味著學校中的每一個個體都對文化的形成有著關(guān)鍵性的作用，它不僅啟示我們學校文化是如何形成的，也對校長、教師、學生三類群體在學校文化形成過程中扮演的角色進行了說明，學校文化不僅需要重視自上而下的建設(shè)過程，更需要重視自下而上的反饋過程;不僅要重視文化產(chǎn)品的生產(chǎn)，更要重視文化產(chǎn)品的消費，建設(shè)與反饋、生產(chǎn)與消費，這才是一個完整的學校文化的形成過程。對校長這一致力于“建設(shè)學校文化”的群體的重視，對教師學生等“文化消費”群體的忽視，亟需進行實踐重構(gòu)。

學校文化建設(shè)過分強調(diào)以校長為主導的學校文化建設(shè)團隊的職責，這種觀點基于文化的結(jié)構(gòu)主義范式，具有片面性。學校文化應從師生中來，學校文化是什么，應由學校中最為關(guān)鍵的兩個群體——教師與學生進行回答。師生對學校這一場域的整體認識，對抽象的學校概念與具體的校園概念的認識，以及對學校這一場域之中的個體人性的認識，都是學校文化建設(shè)的核心內(nèi)容?？梢跃唧w到以下的問題：我們的學校是什么樣的？我們的校園如何可以更美？我們的老師/同事/校長是一個怎樣的人？我理想中的學校應該有什么特點？等等。對師生這些問題與信息的收集，就是對“消費者需求”的收集，從師生中來的學校文化，將能夠更好地被師生接合。同時，學校的文化建設(shè)也應關(guān)注文化消費者的反饋，即從師生中來，再走到師生中去，每一個個體對學校文化文本的解讀都是一種反饋過程，將從根本上影響學校的文化建設(shè)。

3.個體與學校文化接合失敗是師生行為失范的根本原因

近期備受全國矚目的“永新初中校園暴力事件”中，受害人作為校學生會成員，在日常工作中與同學產(chǎn)生了矛盾。中考后，被管理的學生集結(jié)9人（其中8人為未成年人）對受害人進行了殘忍地毆打。從接合理論的角度來分析當前我國中小學文化中存在的不良現(xiàn)象，如校園暴力事件、教師行為失范事件，其深層次的肌理正是學校文化在產(chǎn)生失范行為的個體上接合失敗。也就是說，作為當前學校文化建設(shè)重要組成部分的學生行為規(guī)范、學生組織運行等制度，不但沒有對這些失范個體產(chǎn)生應有的影響，反而產(chǎn)生了負向影響，引起了沖突與矛盾。可見，學校文化建設(shè)中個體接合的失敗，使學校中的個體未受到學校文化積極有效的正面影響，正是導致劣性事件的根本原因。

接合理論讓我們看到了學校文化的血脈，它提示我們，注重文化中作為獨立要素的人（教師、學生、甚至校長）。所謂“一個文化文本并不是意義的不竭源泉”，是指學校本身并非“學校文化”意義產(chǎn)生的不竭源泉，真正不斷演繹著學校文化的，是構(gòu)成學校這一文本的諸多要素之間的接合過程，體現(xiàn)在現(xiàn)實中，就是不同的人對不同意義的結(jié)構(gòu)、解構(gòu)。無數(shù)單獨的接合過程，組成了學校這一大的文本的接合過程。

4.學校文化的形成是獨一無二、無法復制的接合過程

在當前我國中小學文化建設(shè)熱潮中，存在著一種十分普遍的觀點：只要通過對所謂優(yōu)秀學校文化的模仿與學習，就能夠?qū)?yōu)秀的學校文化移植到自己的學校。這一觀點導致當前我國中小學學校文化同質(zhì)性嚴重。正如我國學者杜時忠所說，“由于簡單模仿、生硬移植而導致校園文化缺乏特色（既無學校特色，也無地方特色）、個性和顯示度，出現(xiàn)千校一面的趨同性傾向”[6]。因此，試圖對學校文化本身進行復制的行為和觀點，是對蘊藏在學校文化形成過程中的接合過程缺乏理解的表現(xiàn)。歸根到底，是對文化本質(zhì)和文化形成過程的錯誤認知。世界上不存在完全相同的兩片葉子，學校中不存在完全相同的兩個學生，也自然不存在著具有普適性的“學校文化范本”，接合理論明確指出，在某一語境下能夠成功接合的兩個要素，在另一語境下則可能是相互排斥的，每一個接合過程都有其特定的作用要素及條件。

需要明確的是，對于具備優(yōu)秀學校文化的中小學，更值得模仿與學習的是其學校文化培育的理念，以及學校文化中每個個體與文化文本接合的效果;對“特色”進行照搬、模仿，只會導致失敗與無效。因為不同學校的條件、情況有差異，文化與學校中每個個體的接合結(jié)果也會產(chǎn)生差異，因此更值得學習的是該校是如何發(fā)現(xiàn)自身特點，并將其培育成一個能夠為校內(nèi)師生所接受的學校文化的。此外，除了校際之間的模仿與照搬，還存在著部分學校為了形成“特色學?！迸c“特色文化”，將特色學校文化視為本校所有個體都應具有的普遍性特點的現(xiàn)象。這是對文化本質(zhì)及文化形成過程的極大誤解，每個學生、教師都是獨一無二的，其對學校提供的文本解讀產(chǎn)生的接合過程也是獨一無二的，以統(tǒng)一的特色學習來建設(shè)特色學校的做法不僅無法產(chǎn)生效果，相反會扼殺學生、教師的創(chuàng)造性、積極性，導致個體與學校文化的接合失敗。因此，發(fā)展學校中每個個體對文化的個性理解，對于培育出具備創(chuàng)新性的學校文化十分重要，也更有助于加強師生對學校文化的接合度。

綜上，當前我國中小學學校文化建設(shè)熱潮中存在著一定的問題，而這些問題的根源在于對學校文化的本質(zhì)以及學校文化形成的過程認識不清。因此，重構(gòu)后的中小學學校文化建設(shè)應該以文化中的“人”為核心，從師生中來，到師生中去，從微觀的個體接合過程入手，讓學校中的每一個個體認識到自己在學校文化建設(shè)中的價值、權(quán)利與義務，主動理解、積極表達、能動接合，從而共同建設(shè)以人為本的，有效果、有特色的中小學學校文化。

參考文獻

[1] 陶東風.文化研究讀本[M].南京：南京大學出版社，2013：1.

[2] 安東尼奧·葛蘭西.獄中札記.[M].北京：中國社會科學出版社，2000：436.

[3] 斯圖亞特·霍爾.文化研究：兩種范式（節(jié)譯）[A].見：羅鋼，劉象愚.文化研究讀本[C].北京：中國社會科學出版社，2000：51-65.

[4] Morley， David & Kuan-Hsing Chen. Stuart Hall： Critical Dialogues in Cultural Studies[M].London： Rout ledge：141-142.

[5] 張勇.新課程改革背景下“學校文化熱”的冷思考[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2009，02：4-6..

[6]杜時忠，孫銀光. 校園文化建設(shè)的誤區(qū)與超越[J]. 中小學德育，2015，02：11-13.

責任編輯 徐向陽