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課堂“理答”的三段剪影

2015-07-22 20:10吳冬冬
關(guān)鍵詞:智慧策略

吳冬冬

[摘 要] “理答”是一門包含著智慧、情感、技巧的教育藝術(shù). 巧妙的理答應(yīng)當(dāng)因時因情因景因人而異,但不變的是師生間的心靈相遇、思維激蕩和互動共長. 本文通過三段課堂剪影,詳細地闡述了“理答”的重要性.

[關(guān)鍵詞] 理答;策略;智慧;發(fā)展性理答

“理答”是教師在學(xué)生回答問題后做出的即時反應(yīng)和處理,是課堂上最讓學(xué)生學(xué)有所獲的巔峰環(huán)節(jié),是讓學(xué)生思想和智慧拔節(jié)生長的核心所在;理答也最能顯出教師的教育觀和學(xué)生觀,彰顯教師的教學(xué)功力與個人底蘊,是一門包含著智慧、情感、技巧的教育藝術(shù). 近來筆者參加了多次教學(xué)觀摩活動,徜徉其間,心靈不斷受到觸動,現(xiàn)擇取其中關(guān)于課堂理答的三段剪影,且當(dāng)朝花夕拾.

簡單真誠的“多謝”

在廣州,觀摩兩位香港老師(一個主講,一個助教)執(zhí)教“長方形的周長和面積”,整節(jié)課都是粵語對話,我雖聽不太懂,但是連蒙帶猜,也能大致明白. 給我感觸深刻的不僅是整節(jié)課沒有繁復(fù)的預(yù)設(shè),40多分鐘就探索了一個問題:“王大伯用20米的籬笆圍成一個長方形菜地,怎樣圍面積最大?”學(xué)生充分進行合作學(xué)習(xí),兩個老師則深入各組引領(lǐng)探索. 給我感觸最深的還在于小組交流環(huán)節(jié)中,當(dāng)學(xué)生分享探索收獲后兩位老師那一聲聲“多謝”. 在我們平時的數(shù)學(xué)課堂中,老師們的課堂理答語比較豐富,形式也多種多樣,針對不同的情境會給予相應(yīng)的評價,或鼓勵或點撥或發(fā)展提升等. 而仔細傾聽兩位香港老師的課堂,他們在學(xué)生回答后說得最多的就是一聲聲“多謝”,簡單且真誠.

說其簡單,是因為很多時候,當(dāng)學(xué)生發(fā)表見解后,我們總是迫不及待地表達自己內(nèi)心的想法,并試圖帶領(lǐng)全體學(xué)生同感共振. 柴靜在《看見》一書中有一段話,讀后令人印象深刻:“當(dāng)某個事件發(fā)生時,我們總是急于表述自己的觀點和看法,以展現(xiàn)自己認識的深刻. 其實你不說,觀眾的內(nèi)心已經(jīng)做出評判了,而且對此進行的判斷遠比你一個人的聲音來得豐富. ”同樣,在課堂上,當(dāng)一個學(xué)生發(fā)表了自己的觀念后,許多情況下,無需老師費言,學(xué)生們已經(jīng)了然于心,并且做出評判了. 比如這節(jié)課,學(xué)生自發(fā)的掌聲和主動發(fā)表對前一個言論的看法就是很好的例證. 而倘若教師急于發(fā)表自己的觀點,必將剝奪學(xué)生思考的機會,擠占學(xué)生頓悟的空間. 因此,要使學(xué)生不斷地迸發(fā)思維火花,教師就要在適當(dāng)?shù)臅r候自斂光芒,不與學(xué)生“爭鏡頭”,不與學(xué)生“搶風(fēng)頭”,把“舞臺”留給學(xué)生. 只有教師足夠地“退”,學(xué)生才有“水落石出”的可能. 因此,看似簡單的“多謝”,折射出的是“以生為本”的教育觀. 適時地站在學(xué)生身后,把課堂的主動權(quán)交給學(xué)生,這不僅是一種理答的策略,更是一種教學(xué)的智慧.

說其真誠,是因為從“多謝”的背后我們體會到了分享觀、平等觀. 當(dāng)學(xué)生匯報了自己的探索和發(fā)現(xiàn),真誠地道句“多謝” ,必將激發(fā)學(xué)生分享的意識,久而久之,會使學(xué)生形成樂于分享的習(xí)慣. “多謝”還體現(xiàn)了師生之間、生生之間的平等和彼此的尊重,無論思考的結(jié)果是對還是錯,是優(yōu)還是劣,主動思考、深入探究的過程是最重要的,“多謝”恰是對學(xué)生數(shù)學(xué)思維過程的充分肯定.

撥浪前行的妙問

在杭州,聽華應(yīng)龍老師教學(xué)“整數(shù)背景下平均數(shù)的練習(xí)”. 華老師首先為學(xué)生提供了熟悉的、現(xiàn)實的、真實的統(tǒng)計題材——將全班分成八組,各小組的人數(shù)不完全相同,進行計算題比賽,算對一題得30分,然后統(tǒng)計總分. 統(tǒng)計結(jié)束后,華老師問:“看了這八組的總分,你有什么想法?有沒有發(fā)現(xiàn)什么問題?”一個孩子說:“第二組和第四組的總分相同. ”另一個孩子有點難為情地說:“我們組最差. ”華老師呵呵一笑,追問道:“靜下心來看,還發(fā)現(xiàn)什么問題?”片刻,一個孩子說:“它們除以30都能除得盡. ”受到啟發(fā),另一個孩子發(fā)現(xiàn):“第八組算錯了,不是380而是390. ”華老師點頭說:“ 看這兩個人合作得多好,一個說都是30的倍數(shù),另一個就說第八組錯了,不是380而是390. 那還能發(fā)現(xiàn)什么?”一個學(xué)生接著前一個同學(xué)的發(fā)現(xiàn)說:“每一題都是30分,無論多少題,總分都可以除以30. ”至此,學(xué)生的思維始終囿于總分和每份數(shù)之間的關(guān)系,但這不是本節(jié)課的目標(biāo),那應(yīng)該如何對待呢?華老師沒有直接訴諸,轉(zhuǎn)問道:“還有誰能發(fā)現(xiàn)問題?沒有了?那我們看哪一組完成得最棒. ”這樣,能幫助學(xué)生打開思路,將學(xué)生的視線引向平均數(shù). 學(xué)生都認為第二組和第四組最棒,華老師順勢而下,反問道:“那第二組和第四組兩個并列第一,同意嗎?同意就來點掌聲. ”大家都鼓掌了. 華老師停了停,意味深長地笑著說:“再看看,還有沒有想法?請你看看第二組,再看看第四組,看數(shù)看不出什么,看人. ”學(xué)生馬上發(fā)現(xiàn)第二組少了一個人,應(yīng)該是第二組贏. “為什么第二組贏呢?那其他組會不會也這樣殺出一匹黑馬?是不是發(fā)現(xiàn)人數(shù)不等了?那人數(shù)不等,看總分對不對?”這樣,學(xué)生領(lǐng)悟到了“當(dāng)人數(shù)不等時,應(yīng)該比較平均數(shù)才公平”.

課堂上,學(xué)生的思路未必會按照我們的預(yù)設(shè)進行. 比如這節(jié)課要講平均數(shù),學(xué)生在計算總分時出現(xiàn)了計算錯誤,由此引發(fā)了注意焦點集中到“總分和每題得分關(guān)系”上. 華老師充分尊重這樣的“枝蔓”,并充分利用. 可以看到,在他的鼓勵下,學(xué)生對總數(shù)和每份數(shù)的關(guān)系越辨越清. “枝蔓”過后,當(dāng)華老師轉(zhuǎn)問:“那我們看哪一組完成得最棒?” 起初,學(xué)生一致認同第二組和第四組,因為他們總分最高,所以并列第一. 很顯然,孩子直覺地根據(jù)總分來判斷,沒有把握整體數(shù)據(jù)而進行綜合地思考. 于是,華老師智慧地通過一系列發(fā)展性理答——轉(zhuǎn)問、反問、追問、探問,自然的、流淌著的與學(xué)生產(chǎn)生互動,引領(lǐng)學(xué)生思維撥浪前行,從中發(fā)現(xiàn)當(dāng)人數(shù)不等時,只看總分是不行的. 在恍然大悟中,學(xué)生不僅深切地體會到了平均數(shù)的現(xiàn)實意義,也充分感受到了思維深刻性和系統(tǒng)性的重要意義,使得學(xué)生思維的發(fā)展和學(xué)習(xí)情智的豐富相得益彰.

學(xué)習(xí)的窗里窗外

也是在杭州,聽吳正憲老師教學(xué)“商不變的規(guī)律”. 課堂上,吳老師先引領(lǐng)學(xué)生初步感受、舉例驗證,嘗試分析具體的除法算式中商不變的規(guī)律,接下來要做的事,就是引導(dǎo)概括. “這樣的除法算式,同學(xué)寫,老師寫,專家寫,書上寫,寫也寫不完,怎么辦呢?請大家在獨立思考的基礎(chǔ)上進行小組交流,說說自己的發(fā)現(xiàn),然后集體匯報. ”

集體交流時,吳老師選擇了幾個有代表性的學(xué)生作業(yè). 第一個學(xué)生寫了很多這樣的算式,知道這樣的算式寫不完,于是添上省略號,沒能對商不變規(guī)律進行任何概括. 第二個學(xué)生寫的是被除數(shù)乘10,除數(shù)乘10,商不變. 第三個學(xué)生寫的是被除數(shù)乘幾或除以幾,除數(shù)也乘幾或除以幾,商不變. 第四位學(xué)生寫的是“被除數(shù)÷□,除數(shù)÷□,商不變”. 這四種概括方式的層次很明顯,一般教學(xué)中,我們也許會問:你更欣賞哪一種?可是吳老師的教學(xué)智慧令人折服,她并沒有組織學(xué)生評判,而是引導(dǎo)學(xué)生回看這四種概括方式,“對于這兩組算式的規(guī)律,第一種已經(jīng)感受到了,但還在窗外;第二個學(xué)生給他‘打開了一扇窗,但他的發(fā)現(xiàn)‘只能管一組算式;第三位同學(xué)的發(fā)現(xiàn)‘能管所有的算式,因此他不僅打開了窗而且進去了;而第四個同學(xué)已經(jīng)開始用符號表達了,他只用了一個‘□就把所有的算式都包括了. ”這樣,四個獨立的觀點連成了一個整體,學(xué)生感受到了變化、遞進,進而能促成對思維這一過程本身的感悟. 吳老師告訴同學(xué)們:“在學(xué)習(xí)上要打開一扇窗還要進去,然后要全面點看問題,系統(tǒng)地思考問題. ”

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)生的思考往往是基于自身經(jīng)驗的,直覺的、零散的,其整體性、概括性、抽象程度還需要進一步提升. 所以,我們既不能代替學(xué)生進行知識建構(gòu),也不能讓學(xué)生止步于原有水平. 從研究過程中提煉出方法性,從直覺經(jīng)驗提煉出邏輯性,以小見大,以管窺豹,不僅基于當(dāng)下的學(xué)習(xí),更著眼學(xué)生的發(fā)展. 這樣的理答,不再局限于數(shù)學(xué),而是跳出了數(shù)學(xué)而俯瞰學(xué)習(xí),其立意之高,足以讓我們從一個側(cè)面感受到大師的境界.

不同的教者,不同的理答,也就產(chǎn)生了不同的課堂生命之態(tài),如果說香港老師的“多謝”是一種退隱的無為境界,那么,華應(yīng)龍老師的妙問則與學(xué)生的思維發(fā)展水乳交融,吳正憲老師的“窗里窗外”是對學(xué)生精神上位的引領(lǐng)潤澤. 當(dāng)然,理答的種類和方法絕不止這三種,巧妙的理答應(yīng)當(dāng)因時因情因景因人而異,但不變的是師生間的心靈相遇、思維激蕩和互動共長.endprint

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