（首都師范大學(xué)100037）

MOOC對(duì)我國(guó)高校課程設(shè)置的影響及挑戰(zhàn)

郭亞婷（首都師范大學(xué)100037）

高校課程設(shè)置是否科學(xué)合理不僅直接影響教學(xué)質(zhì)量，還會(huì)進(jìn)一步影響學(xué)生的就業(yè)與未來(lái)發(fā)展。隨著信息與大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，高校的課程設(shè)置能否迅速適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，已成為一個(gè)不可不思考的問(wèn)題。筆者在提出目前我國(guó)高校課程設(shè)置不足的問(wèn)題基礎(chǔ)上，分析MOOC課程具有的典型特征，論述了MOOC對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)高校課程設(shè)置的沖擊與影響。

課程設(shè)置MOOC機(jī)遇

課程設(shè)置，主要涉及學(xué)校教育中的教學(xué)的媒體——教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)的組織和改善的方法與技術(shù)，課程設(shè)置反映一定的教育思想，決定專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格、質(zhì)量和水平[1]。目前，我國(guó)高等教育雖然進(jìn)入到了大眾化時(shí)代，但是課程體系仍然相對(duì)陳舊，具體表現(xiàn)為：專業(yè)課程設(shè)置過(guò)窄，本科教育目標(biāo)定得過(guò)高，選修課嚴(yán)重不足，教材更新速度緩慢等。據(jù)調(diào)查顯示，研究型大學(xué)中只有49%的學(xué)生對(duì)所在院系的教學(xué)質(zhì)量表示滿意，多達(dá)半數(shù)的學(xué)生對(duì)大學(xué)四年50%以上的課程都不滿意[2]。因此，從2012年起，伴隨著MOOC浪潮強(qiáng)勁涌入我國(guó)的同時(shí)，越來(lái)越多的人開(kāi)始質(zhì)疑傳統(tǒng)高校課程設(shè)置的弊端，甚至提出“大學(xué)終將消亡”的言論，那么，高校應(yīng)如何處理傳統(tǒng)課程與新興課程類(lèi)型之間的關(guān)系呢？

一、MOOC具有的典型特征分析

（一）海量課程，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求

MOOC本身具有的優(yōu)質(zhì)課程資源是吸引眾多學(xué)習(xí)者的重要原因之一。目前加入Coursera的大學(xué)或?qū)W院已超過(guò)七十五所，開(kāi)設(shè)課程超過(guò)四百門(mén)，平均每一門(mén)課就有約一萬(wàn)人注冊(cè)。在中國(guó)，優(yōu)酷網(wǎng)與Udacity達(dá)成獨(dú)家官方合作，成為全網(wǎng)首個(gè)Udacity課程發(fā)布渠道平臺(tái)，同時(shí)，果殼網(wǎng)作為不同的MOOC課程的載體，也為學(xué)習(xí)者提供了大量?jī)?yōu)質(zhì)的課程資源。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的已有知識(shí)背景、興趣、學(xué)習(xí)能力等自主安排課程種類(lèi)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二）授課教師均出自名校

MOOC多為全世界頂級(jí)大學(xué)教授授課，因此，MOOC滿足了人們對(duì)名師和名校追捧的本能。除了全球最好的大學(xué)哈佛大學(xué)，斯坦福大學(xué)，美國(guó)麻省理工學(xué)院等的加入外，2013年起，北京大學(xué)、清華大學(xué)、香港中文大學(xué)等我國(guó)知名高校也相繼加入MOOC平臺(tái)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)隨地觀看來(lái)自知名高校的課程并與教授進(jìn)行互動(dòng)。

（三）課時(shí)精短，充分利用學(xué)生碎片化時(shí)間

MOOC課程以精簡(jiǎn)的知識(shí)點(diǎn)為學(xué)習(xí)單位，采用5-15分鐘左右的微視頻進(jìn)行知識(shí)的傳授；從認(rèn)知規(guī)律來(lái)看：邊學(xué)邊練，及時(shí)反饋的學(xué)習(xí)模式更容易促進(jìn)對(duì)知識(shí)的掌握；從教育心理學(xué)來(lái)看：不斷解決挑戰(zhàn)取得成就，才能激發(fā)學(xué)習(xí)的信心與欲望；從建構(gòu)理論來(lái)看：自我思考與他人交互的同步進(jìn)行，更有助于知識(shí)的建構(gòu)與重造。其課程在組織和學(xué)習(xí)上更符合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

（四）授課內(nèi)容與時(shí)代發(fā)展接軌，體現(xiàn)學(xué)術(shù)前沿與知識(shí)實(shí)用性

在2014年5月開(kāi)設(shè)的MOOC課程中，有像《水果課：如何挑出最好吃的水果》等這樣非常貼近生活實(shí)際的課程內(nèi)容，也有《大數(shù)據(jù)與社會(huì)物理學(xué)》這類(lèi)討論時(shí)代熱點(diǎn)并與學(xué)術(shù)前沿相結(jié)合的課程，不同層次不同方向的課程內(nèi)容滿足了各個(gè)學(xué)習(xí)者所需。

二、MOOC為我國(guó)高校課程發(fā)展提供機(jī)遇

（一）開(kāi)展校際聯(lián)合，實(shí)現(xiàn)課程資源共享

我國(guó)有上千所不同層次不同地方的高校，各高校之間有許多關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)的專業(yè)，通過(guò)MOOC課程的開(kāi)發(fā)，各高校之間形成課程發(fā)展共同體，開(kāi)展校際之間的聯(lián)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)校之間課程資源的共享與互助。在課程認(rèn)證上，各高校可通過(guò)MOOC進(jìn)行相互的學(xué)分認(rèn)證，學(xué)生在相同的課程之間，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與喜好，選擇不同的授課教師，完成課程的學(xué)習(xí)之后，可以獲得相應(yīng)的學(xué)分。在課程設(shè)置上，可以實(shí)行跨校輔修，學(xué)生可以選擇自己心儀院校的專業(yè)進(jìn)行第二專業(yè)的輔修學(xué)習(xí)，在完成要求課時(shí)，成績(jī)合格后由學(xué)校授予輔修第二專業(yè)證書(shū)。

（二）轉(zhuǎn)變授課模式，多種模式相結(jié)合

在我國(guó)傳統(tǒng)的高校中，授課主要以教師的講授為主，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，課堂往往是了教師一個(gè)人的獨(dú)角戲。而MOOC的引入使得課堂發(fā)生了顛覆性的變化：課程內(nèi)容精煉，并始終圍繞核心知識(shí)進(jìn)行，學(xué)生擁有大量課堂空余時(shí)間。以此為基礎(chǔ)的“翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)模式得到了快速發(fā)展。因此，隨著MOOC與“翻轉(zhuǎn)課堂”的發(fā)展，高校的課堂氛圍將會(huì)變得輕松隨意，課程類(lèi)型也向多元化——講授課、討論課、實(shí)踐課、個(gè)別指導(dǎo)課方向發(fā)展。

（三）課程門(mén)類(lèi)設(shè)置多樣化，必修與選修比重設(shè)置穩(wěn)中求變

調(diào)查表明，專業(yè)人才一生所需要知識(shí)只有20%～24%從學(xué)校課堂獲得，76%～80%的知識(shí)都是通過(guò)發(fā)展所需和興趣導(dǎo)向自學(xué)而成[3]，而MOOC的出現(xiàn)恰好提供了自主、多選擇性的課程平臺(tái)。在MOOC課程中，課程類(lèi)別幾乎涉及各個(gè)領(lǐng)域，再加上我國(guó)清華大學(xué)、北京大學(xué)等高校開(kāi)設(shè)的在線課程，通過(guò)學(xué)分的相互認(rèn)證，學(xué)生的選修課門(mén)類(lèi)大大增加，學(xué)生可根據(jù)興趣在已通過(guò)學(xué)分認(rèn)證的課程之間進(jìn)行自行選擇。

（四）課程內(nèi)容趨于國(guó)際化

目前我國(guó)高校課程缺乏國(guó)際化的主要表現(xiàn)為：缺乏國(guó)際化的師資隊(duì)伍、教材內(nèi)容理解偏差、英語(yǔ)教學(xué)力度與口語(yǔ)訓(xùn)練不足等。而MOOC課程將全球所有高校的課程進(jìn)行整合，打開(kāi)原本封閉獨(dú)立的大學(xué)象牙塔，使得不同國(guó)家、教師、學(xué)生之間可以相互觀摩、學(xué)習(xí)與合作，同時(shí)，全英授課也加強(qiáng)了學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力。

三、MOOC在我國(guó)高校中課程設(shè)置遇到的挑戰(zhàn)

（一）MOOC課程本身所具有的缺陷

跨時(shí)空、跨地域的MOOC雖然正在引領(lǐng)高校教育課程改革的浪潮，但是這種課程模式有其自帶的局限性[4]：對(duì)于課程本身來(lái)說(shuō)，高成本的開(kāi)發(fā)費(fèi)用、課程認(rèn)證、情感態(tài)度價(jià)值觀方面的評(píng)價(jià)方法以及考試誠(chéng)信的監(jiān)管等都是目前需要考慮的問(wèn)題。并且，一些理工科課程中的大型實(shí)驗(yàn)僅僅通過(guò)MOOC視頻是無(wú)法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的。此外，MOOC課程對(duì)人的非智力因素的培養(yǎng)也有明顯的欠缺；對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果完全靠網(wǎng)絡(luò)在線課程獲取知識(shí)，完成大學(xué)學(xué)業(yè)，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生的團(tuán)體合作等群體意識(shí)會(huì)逐漸淡薄，不能很好地實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

（二）來(lái)自學(xué)校管理層的質(zhì)疑

眾所周知，當(dāng)今世界高等教育強(qiáng)國(guó)主要是歐美少數(shù)國(guó)家，在國(guó)內(nèi)，知名院校也僅占我國(guó)大學(xué)的10%左右，MOOC的發(fā)展必定會(huì)吸引眾多學(xué)習(xí)者選擇這些著名大學(xué)，這就可能造成這些著名院校的影響范圍、影響人數(shù)進(jìn)一步擴(kuò)大，而一些普通的院校就要面臨挑戰(zhàn)，產(chǎn)生“強(qiáng)校愈強(qiáng)，弱校愈弱”的局面。另外，各個(gè)高校之間的MOOC課程的知識(shí)版權(quán)如何保護(hù)、哪些課程能夠進(jìn)行在線教育，如何創(chuàng)建一個(gè)本校的網(wǎng)絡(luò)在線平臺(tái)，營(yíng)銷(xiāo)的手段和內(nèi)容等也是學(xué)校管理層不得不思考的問(wèn)題。

（三）來(lái)自教師的質(zhì)疑

對(duì)于MOOC教師而言，首先需要面對(duì)的是工作量的激增。一項(xiàng)調(diào)查表明，如果進(jìn)行MOOC授課，花費(fèi)的時(shí)間將超過(guò)100小時(shí)，這期間教師還要進(jìn)行視頻的錄制，進(jìn)行論壇互動(dòng)答疑以及回復(fù)郵件等。其次，教師還要面臨隨時(shí)閉課的危險(xiǎn)。在授課過(guò)程中，學(xué)生成為課程內(nèi)容的裁判者，由于教師的教授內(nèi)容不受歡迎或在線技術(shù)的使用不當(dāng)?shù)仍颉案阍伊恕钡臓顩r經(jīng)常出現(xiàn)，這種情況下，部分教師就會(huì)淪為一些知名MOOC教師的助教。

（四）來(lái)自學(xué)生的質(zhì)疑

對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)MOOC課程容易，但堅(jiān)持下去并不易，特別是對(duì)于中國(guó)的大學(xué)生，他們很難想象自己在沒(méi)有教師監(jiān)督和同學(xué)互助競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境下，能夠獨(dú)立堅(jiān)持幾個(gè)月學(xué)習(xí)一門(mén)課程。另外，享受?chē)?guó)外的優(yōu)質(zhì)資源首先條件就是語(yǔ)言問(wèn)題，對(duì)課程內(nèi)容的翻譯與理解又成為中國(guó)學(xué)生面臨的巨大障礙。

總之，作為標(biāo)準(zhǔn)西方產(chǎn)物的MOOC完美地體現(xiàn)了其“寬進(jìn)嚴(yán)出”的理念，無(wú)論好與壞，MOOC都帶著它的強(qiáng)大沖擊力來(lái)到了我國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)的面前，我們所能做的就是去其糟粕，取其精華，穩(wěn)中求變，尋求多樣化的發(fā)展。

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海教育出版社，2003（10）：247-248.

[2]張紅霞,曲銘峰.研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異及啟示——基于全國(guó)72所高校的問(wèn)卷調(diào)查[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2007(4)：20-24.

[3]王根順,饒慧.論我國(guó)高校課程設(shè)置中存在的問(wèn)題[J].上海高教研究，1995（5）：59-62.

[4]MOOC、網(wǎng)上大學(xué)等會(huì)使大學(xué)消亡嗎？[J].北京教育，2013（6）：6.

（責(zé)編 趙建榮）

郭亞婷（1989-），女，漢族，河南省焦作市，首都師范大學(xué)教育學(xué)院研究生。