徐天鵬
摘要:教育功能中存在著功能主義與本質(zhì)主義的張力,高校擴招在促進(jìn)經(jīng)濟發(fā)展、緩解就業(yè)壓力和提高人口素質(zhì)方面取得了一定的成效,體現(xiàn)了教育具體的社會功能,然而這卻某種程度上限制著教育人本功能的實現(xiàn),在滿足社會需要和張揚人的本性間,需要保持一種必要的平衡。
關(guān)鍵詞:教育功能;高校擴招;張力
我國的高校擴招始于1999年,時值亞洲金融風(fēng)暴和國企改革,為了刺激經(jīng)濟疲軟,緩解國企改革帶來的就業(yè)壓力,滿足社會發(fā)展對高素質(zhì)人才的需求,高校擴招政策被提出并得以實施。[1]高校擴招對當(dāng)時社會的就業(yè)、經(jīng)濟、人口素質(zhì)方面問題的緩解起到了積極作用,而彼時民眾對高等教育也有著廣泛的需求,因此就其政策過程及目標(biāo)達(dá)成上基本是成功的,然而在此過程中也產(chǎn)生了一些問題,本文試從教育功能角度分析高校擴招政策的得失。
一、教育功能分類
教育功能可從目的角度分為社會功能和人本功能,前者是指教育滿足社會發(fā)展需要的功能,在不同的歷史時期有不同的表現(xiàn)形式;后者則是教育為個體生命的成長和整體文化的培育提供土壤的功能,是教育的應(yīng)有之義。教育的社會功能具有現(xiàn)實性和直接性,它更多聚焦于眼下的社會需要,而較少關(guān)注創(chuàng)造和變化的因素,因此是教育不斷適應(yīng)社會的表現(xiàn);教育的人本功能則是潛在的,在張揚個體生命的同時也在為整個社會注入生機和活力,因而是教育自發(fā)地、主動地改變社會的表現(xiàn)。
教育在目的上的兩種不同面向在某些時候是沖突的。教育的社會功能可以包括對社會總體的經(jīng)濟增長、就業(yè)市場、人口素質(zhì)等方面需求的滿足,然而在教育追逐正向的社會效應(yīng)或經(jīng)濟效益時,卻是把教育視作宏觀治理中的一項重要的調(diào)控手段,是違背教育的本質(zhì)而用以達(dá)到某些非教育的功能,這種對教育短期社會功能的過度強調(diào)會對教育的人本功能,乃至長遠(yuǎn)的社會功能造成損害。
二、高校擴招之得:人口調(diào)節(jié)的實現(xiàn)
自民族國家誕生以來,由于經(jīng)濟發(fā)展的需要、政治信念的維系、社會控制的要求等多重原因使得教育在國家利益中占據(jù)重要位置,西方各國通過國民教育體系的逐步確立來達(dá)到對教育的國家化調(diào)控,我國在現(xiàn)代化建設(shè)的過程中也不例外?,F(xiàn)代國家對社會的治理是以公民的自由為前提的,因而區(qū)別于傳統(tǒng)的壓制型體制,我國在從計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟的過程中也在轉(zhuǎn)變治理方式,實現(xiàn)這一現(xiàn)代治理方式的重要媒介就是人口,經(jīng)濟的發(fā)展、社會的進(jìn)步、政治的穩(wěn)定需要以最大效率塑造出遵守法紀(jì)且具備生產(chǎn)能力的個體,而對人口調(diào)節(jié)是符合現(xiàn)代市場規(guī)律的高效低成本的治理方式,教育正是人口調(diào)節(jié)發(fā)揮作用的關(guān)鍵一環(huán)。
高校擴招政策的推行及獲得的一系列成效都顯示了教育在人口調(diào)節(jié)上發(fā)揮的重要治理功能。我國當(dāng)時面臨著嚴(yán)峻的經(jīng)濟形勢和就業(yè)問題,而高校擴招伴隨的學(xué)費增長、高校的擴建從宏觀上刺激了消費,拉動了經(jīng)濟,并且“不需要國家拿出大筆錢,不像投資基礎(chǔ)設(shè)施,卻可以在短期形成巨大的新的經(jīng)濟增長點”[2],低成本高效率;其次在就業(yè)方面給當(dāng)時國企下崗工人騰出了就業(yè)機會,也為日后的就業(yè)市場培養(yǎng)出一批高層次人才;最后從總體上適應(yīng)了我國社會發(fā)展的人口素質(zhì)需求,實現(xiàn)了對人口素質(zhì)、就業(yè)以及經(jīng)濟生產(chǎn)各方面的調(diào)節(jié)。
三、高校擴招之失:教育功能的異化
高校擴招政策的提出與當(dāng)時的經(jīng)濟形勢有密切關(guān)系,因此在具體實施過程中過于偏重教育社會功能中的經(jīng)濟效益,且急功近利推行過快,由此產(chǎn)生了不少問題,而從教育功能的視角來看則帶來了教育功能本身的異化。
教育的社會功能有諸多面向,除了拉動經(jīng)濟外還需要為社會提供多層次、適應(yīng)性強的技術(shù)性人才,擴招注重短期的經(jīng)濟效應(yīng),往往忽視了教學(xué)質(zhì)量和社會的實際需求,造成了大學(xué)畢業(yè)生的結(jié)構(gòu)性不合理,以及專業(yè)知識與實踐的脫節(jié),從而阻礙了教育社會功能的發(fā)揮。教育應(yīng)是以人為本,通過對人的培育來實現(xiàn)其功能,而高校擴招更多是通過學(xué)校擴建、教育投資來拉動經(jīng)濟,實際上將對人的教育視作實現(xiàn)經(jīng)濟目標(biāo)的手段,教育的人本功能被極大損害了,從長遠(yuǎn)看則是損害著一個社會的活力和創(chuàng)造力。
就一個個體來說,教育的功能在其身上體現(xiàn)為體和用兩個方面,提升自身的靈性,完善個體的修養(yǎng)是體;習(xí)得必要的技能,具備服務(wù)社會的能力是用。教育應(yīng)使兩者得到均衡的發(fā)展,既能為社會現(xiàn)實的發(fā)展提供高素質(zhì)人才,又能為社會文化的長遠(yuǎn)發(fā)展積淀個體的創(chuàng)造力和豐富性。但技術(shù)時代教育的社會功能逐步擠占人本功能。教育越來越屈從于市場機制和社會需要,使得教育出的個體缺乏生命的豐富與厚度,被市場的洪流洗去了個性。
四、功能主義與本質(zhì)主義的張力
在柏拉圖那里,教育的功能上其實就隱含著一種張力,即教育使人適應(yīng)城邦需要的功能與教育張揚人本性的功能兩者間的張力,這是功能主義與本質(zhì)主義思路的差別。然而在柏拉圖看來,這兩者是一致的,“各人性格不同,適合于不同工作”[3],教育就是要循著人的天性發(fā)展出適應(yīng)城邦需要的技能,然而天性與技能間是有矛盾的,并且隨著社會專業(yè)化的不斷細(xì)分而加深,在社會高度專業(yè)化的今天,任何人的天性在社會需要面前都將被壓抑,失去其豐富性和獨特性。
高校擴招的經(jīng)濟及就業(yè)導(dǎo)向體現(xiàn)了現(xiàn)代社會中功能主義對人天性的壓抑,教育的社會功能也主要是通過人來實現(xiàn)的,不管是個體生命活力的張揚還是人口能力素質(zhì)的提升,始終都圍繞著“人”這個中心,因此本質(zhì)主義在功能主義面前的不斷退讓將不僅壓抑人的天性,導(dǎo)致教育功能的異化,還必將最終危及到社會需要的滿足。
就此而言,教育的社會功能與人本功能在通過“人”來實現(xiàn)目的的這一點上又是共同的,因此對于人的教育,既應(yīng)當(dāng)有應(yīng)用性知識的傳授,又不能忽視內(nèi)在潛能和生命張力的孕育,在社會需要的滿足和人天性的張揚中需要保持必要的張力,從而兼顧教育的顯性和隱性、短期和長遠(yuǎn)兩方面的功能。(作者單位:南京航空航天大學(xué))
參考文獻(xiàn):
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[3]柏拉圖.理想國[M].郭斌和、張竹明譯.商務(wù)印書館.第1版.1986.8:60