吳欣歆

德國教師準入制度極其嚴格，有意愿成為教師的大學生在校4～6年間要修2～3門專業(yè)課程（德國要求每位教師至少教授兩門學科），以及2～3門專業(yè)教學法，其間還要到學校見習3個月，重點了解學校的工作環(huán)境與氛圍，鍛煉社交能力，初步判斷自己是否符合教師的能力要求，選擇是否正確，避免大學生對教師工作的理想化和理論化傾向。獲得文科碩士畢業(yè)證書后，見習教師正式進入12～24個月不等的見習期（各州獨立決定見習期的時間和課程設計），見習工作包括在學校的實習和到教師進修學校的培訓，意在幫助大學生增強從理論向實踐轉化的意識。為規(guī)范各州見習階段的課程內容與實施方式，德國各州文教部長常務會議于2012年12月6日發(fā)布了一份政策文件，名為《各州有關見習階段的規(guī)劃與第二次國家教師資格證書考試的共同要求》，明確規(guī)定見習階段的準入條件、目標設置、見習教師資格要求與錄取標準、見習階段的工作任務及行為標準。見習教師的行為標準包括以下內容①。

（1）見習教師能夠了解見習機構教育與教學活動的實施過程，并對該過程進行反思。

（2）見習教師須參與教師專業(yè)化的活動，學會應對職業(yè)生涯中所面臨的沖突和需要做出判斷的情境。

（3）見習教師能夠根據(jù)具體的課堂與學習環(huán)境設計與開展教學活動。

（4）見習教師須了解兒童與青少年在學校內外的學習過程。

（5）見習教師須掌握兒童學習成就與能力發(fā)展的激勵原理。

（6）見習教師須了解異質性與多樣化，已成為學校及教學活動開展的前提條件

之一。

（7）見習教師能夠對學生個體的學習過程進行診斷并提供相應的支持措施，能夠對學生的學習成績做出判斷并進行評價。

（8）見習教師能夠認識到交流、互動與沖突解決等活動是教學活動與教育活動的基本組成部分。

（9）見習教師能夠從教育學、教學法及教學實踐的角度，與各類媒體打交道。

（10）見習教師須了解教育體系的結構及其發(fā)展歷史，同時了解單個學校的發(fā)展過程。

（11）見習教師須了解教育研究的目標和方法，能夠對教育研究的結果進行闡釋與利用。

以上11條行為標準涉及教師職業(yè)的各個方面，其突出特點是強調對學生學習的指導和教學法的運用。

一、巴登符滕堡州見習教師培訓課程的時間分配和主要內容

1.聽課、試教與個性化選修課程（第1～6個月）

在第1～6個月，見習教師的主要任務是在指導教師的陪同下聽課，聽課后遞交詳細的聽課報告，分析執(zhí)教教師專業(yè)教學法的使用和教育學知識的運用，表達個人對教學方式的認識與思考。指導教師應重點觀察見習教師聽課過程中的行為與判斷，共同分析課堂上能夠反映專業(yè)教學法和教育學知識的師生行為，評估見習教師的個人能力是否符合教師職業(yè)的要求。

而且，見習教師要在指導教師的陪同下完成2～3節(jié)課的教學任務。試教前，見習教師要遞交備課報告，詳細陳述對教學內容的理解、對學生情況的判斷，以及專業(yè)教學法的使用等問題，獲得指導教師批準后才能試教。試教后，見習教師要和指導教師討論教學過程中需要改進的地方，指導教師書面闡述其在教學內容和教學方法上需要加強的地方，包括講課時的說話方式，所提問題是否合宜，作業(yè)布置是否合理，站姿和體態(tài)是否恰當?shù)?，在此基礎上明確改進方式。一般來說，指導教師會要求見習教師針對這些問題聽課觀察，或者到教師進修機構選修相關的培訓

課程。

這一階段的見習結束后，兩位指導教師和見習學校的校長要出具書面材料評估見習教師，評估內容包括試教情況、聽課過程中的思考和判斷以及見習教師在學校的表現(xiàn)，他們共同決定其是否通過這一階段的見習。通常會有5%～10%的見習教師不能通過評估，需要再進行6個月的見習，經(jīng)歷第二輪6個月的見習教師中仍有50%不能通過評估，這部分見習教師不再有機會從事教師工作。

2. 獨立授課、必修課程與補充課程（第7～18個月）

這一階段，見習教師每月獨立授課10～12節(jié)。州教育部會邀請有獨立測評教師能力的機構派出人員每3個月到見習學校聽見習教師上3節(jié)課，通常會提前一周告知，請他們做好準備。聽課后，測評機構的人員也會與見習教師討論教學情況，指出問題和改進方法。專業(yè)教學法指導教師在這一階段也要不定期地去聽見習教師的課，并提供指導。

除此之外，見習教師要到州教師進修學院完成各105個課時的專業(yè)教學法和教育學知識學習，重點解決見習教師在實踐中遇到的問題，借助相關理論模型與實踐案例提升見習教師的教學能力。與此同時，州教師進修學院還應設置各類補充課程，提供全方位的培訓，使見習教師可以在指導教師的建議下自主選擇。

3. 獨立授課與第二次國家考試（第13～18個月）

對見習教師的測評，即第二次國家考試從見習期的第13個月開始，歷時6個月完成，主要內容包括：（1）整合專業(yè)知識和專業(yè)教學法撰寫畢業(yè)論文;（2）四項口試：兩門專業(yè)教學法，一項教育學，一項學校法;（3）見習學校管理層的評估報告。表1為各類考試內容所占權重。

每項考試賦1～5分，5分為最低分，1～4分即可通過考試。通過第二次國家考試后，見習教師可以拿到注明各單項成績和總成績的考試證明。憑借考試證明，見習教師可以向州文教部或直接向學校申請教師職位，每年均有7%～8%的見習教師未能通過考試。

二、巴登符滕堡州見習教師培訓課程的特點

1.課程體系清晰完備，為見習教師提供規(guī)范系統(tǒng)的培養(yǎng)平臺

聽課評課、試教與反思、獨立授課是見習教師走向教學生涯的合理路徑。見習教師“漸進式”地走進教學過程，會降低他們面對新環(huán)境的焦慮水平，有助于從大學生到新教師角色的平穩(wěn)轉換。在此期間，指導教師要幫助見習教師發(fā)現(xiàn)、梳理見習過程中出現(xiàn)的問題，見習教師也可依據(jù)自身問題自主選修課程來補充理論知識。課程內容的豐富性為見習教師的能力提升提供有力的保障，規(guī)范系統(tǒng)的培養(yǎng)平臺為見習教師提供了暢通的成長路徑，使他們能夠從容面對問題，自主發(fā)展能力。

2.課程內容突出實踐性，集中指向見習教師的教學行動能力

德國倡導行動導向的教師培訓目標，重視培養(yǎng)見習教師的教學行動能力。其能力結構如圖1所示。

其中，“專業(yè)能力”主要是指教師的專業(yè)知識和能力，與學科密切相關;“個人能力”被認為是教師教學行動力的核心，涉及教師的自信力、自我管理、自我組織、自我調節(jié)，以及應對突發(fā)事件的能力，即作為一個個體，如何看待教師這個職業(yè)，是否熱愛自己的學生和工作，70%的見習教師未能通過考試就是因為這項能力;“社會能力”主要是指對社會生活的感知能力和與他人溝通的能力;“方法能力”是指在教學中合理運用專業(yè)教學法的能力;“溝通能力”是“社會能力”的一個側面，和“運用工具的能力”一起都是指教師作為個體接受、使用新事物、新工具的能力。

指導教師觀察見習教師的聽課、上課，重點考查他們對專業(yè)教學法的運用和教育學原理的運用。見習教師在教師進修學院的培訓課程會指向實踐中遇到的具體問題，考試內容與見習期培訓課程內容高度一致，均指向見習教師的教學行動力。從微觀層面看，巴登符滕堡州見習教師培訓課程展現(xiàn)出實踐性課程內容的嚴謹周密。

3.課程結構彰顯選擇性，著力提供個性化、全方位的幫助

每位指導教師只指導2～3名見習教師，聽課、討論都是“一對一”的，容易發(fā)現(xiàn)見習教師個性化的問題并提供相應的指導方法。教師進修學院同時開設多門“附加課程”，為改進方向不同的見習教師補充并提供學習資源。例如，有些見習教師溝通能力比較差，研修學院會借助溝通能力理論模型設計課程，采用情境模擬、播放視頻的方式再現(xiàn)教師需要面對的溝通場景，在具體情境中指導見習教師的談話技巧，促進其溝通能力的提升。類似的課程還有課堂講授知識的技巧、課堂教學的神態(tài)與體態(tài)等，內容大多指向具體的教學實踐問題。教師進修學院還會針對見習教師的興趣、愛好及個體差異設置“附加課程”，以供其自由選擇。

課程設計的豐富性和實踐性，教學指導的個性化與及時性，課程設計與教學指導高度關聯(lián)，這足以說明巴登符滕堡州見習教師培訓課程的選擇性特點極為突出。

4.課程實施采用“陪同式”，及時發(fā)現(xiàn)見習教師教學行動力的“生長點”

前6個月，指導教師始終陪在見習教師左右，和他們一同聽課、討論，這一過程既是指導教師觀察見習教師的過程，也是指導他們運用專業(yè)教學法的過程。指導教師與見習教師一起面對共同的教學場景，為見習教師及時補充學習內容，提供學習資源，指出其認識有誤或不足的地方，提供具體的改進建議。指導教師與見習教師在共同的情境中產(chǎn)生不同的體驗，而體驗和認識的差異轉變成重要的學習資源。這種“陪伴式指導”有助于見習教師更好地認識自己，感知他人，使他們在具體的問題上得到具體的幫助，不斷地面對新問題，補充新的理論，汲取新的經(jīng)驗。指導教師的陪伴還能避免見習教師產(chǎn)生焦慮情緒，讓他們在安全的心態(tài)中走進新的職業(yè)體驗，確信在遇到問題時能夠得到具體幫助，處在“面對問題—尋求幫助—解決問題”的良性循環(huán)中，心態(tài)平和，步履從容。入職前，由于“陪伴式指導”已經(jīng)為見習教師的專業(yè)發(fā)展營造出良好的生態(tài)環(huán)境，在指導教師的注視下，他們穩(wěn)步走向職業(yè)生涯。

5.課程評價協(xié)作推進，真正形成“培養(yǎng)共同體”

在見習期的18個月，見習教師“行走”在見習學校和州教師進修學院之間，兩方均為其提供幫助與指導。表2為見習教師在學院和學校的時間分配情況。

學校和學院的合作確保見習教師從理論導向轉為實踐導向。在某種意義上說，這是“雙元制”在教師培訓中的體現(xiàn)。與此一致的是，在第二次國家考試中，教學試講與見習學校校長的評估報告均占比較大的權重，課程實施與考核評價主體一致，充分體現(xiàn)出見習學校與教師進修學院的通力合作。

從巴登符滕堡州見習教師18個月的培訓課程中，我們可以看到德國教師教育對教師能力基礎的重視和培訓課程設計具有的鮮明的能力導向。這一培訓過程有助于見習教師“看到”自身的成長，“體驗”成長的具體過程，“明確”成長的合理路徑，建立專業(yè)自覺與專業(yè)自信，為未來的職業(yè)生涯奠定良好的基礎。反觀我國的職前培訓，培養(yǎng)周期短，培養(yǎng)目標主要是為了獲取資格證書，缺少對見習教師成長過程的關注。在培訓內容上，過于強調教育學、心理學等理論知識，對學習方法、學習關鍵能力等問題關注不夠，未能充分體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)性。德國巴登符滕堡州見習教師培訓課程體系讓我們看到我國見習教師培養(yǎng)內容設置、培養(yǎng)方式及評價機制方面存在的問題，如何依據(jù)我國特點設計職前培訓課程成為擺在我們面前的重要問題。

（作者系北京教育學院教師教育人文學院副院長、副教授）

（責任編輯：孫建輝）