劉艷紅

摘??要：《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》頒布至今已近7年，從試行至今已逾10年，在此期間我國大學(xué)英語教學(xué)改革逐漸展開，過程中出現(xiàn)的一些問題引發(fā)學(xué)者和教師對《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下稱《課程要求》）的現(xiàn)實指導(dǎo)意義進行思考?！墩n程要求》是高等學(xué)校組織非英語專業(yè)本科生英語教學(xué)的主要依據(jù)，同時也是教材編寫的重要依據(jù)之一。基于《課程要求》的研究狀況以及詞匯在外語學(xué)習(xí)中的重要性，本文擬從大學(xué)英語教材詞匯出發(fā)，參考我們所做的有關(guān)大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查問卷分析結(jié)果，試探討《課程要求》對大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式和課程設(shè)置的實踐指導(dǎo)意義。研究發(fā)現(xiàn)，《課程要求》對英語教材編寫的實際指導(dǎo)性不強，對英語課程設(shè)置及教學(xué)模式等方面的實際影響有限。此種狀況不解決，將對我國整個大學(xué)英語教學(xué)及改革產(chǎn)生消極影響。

關(guān)鍵詞：《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》;大學(xué)英語教學(xué);大學(xué)英語教材;詞匯研究

2004年1月，教育部頒發(fā)了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》，試行3年后，2007年7月教育部修訂印發(fā)了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，作為高等學(xué)校組織非英語專業(yè)本科生英語教學(xué)的主要依據(jù)。它將大學(xué)英語教學(xué)分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求，并針對不同層次的教學(xué)目標(biāo)提供了《大學(xué)英語參考詞匯表》。

《課程要求》與大學(xué)英語教材開發(fā)及教材評估的關(guān)系密切。教材的編寫是以教學(xué)大綱的要求為依據(jù)的，根據(jù)大綱的要求，教材通過對大綱要求的細化，明確教學(xué)目標(biāo)，并通過對教學(xué)材料和練習(xí)活動的精心編排，使教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和要求在教材中得到充分體現(xiàn)（莊智象2006）。因此，任何一套教材都應(yīng)該有目的性、系統(tǒng)性、權(quán)威性、參考性等特點（束定芳、張逸崗2004：26）。對根據(jù)《課程要求》編寫而成的多套大學(xué)英語教材進行科學(xué)的考察，其研究結(jié)果將會對《課程要求》提出的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式和課程設(shè)置的科學(xué)性、合理性、銜接性、前瞻性和系統(tǒng)性等有積極反哺作用，同時驗證《課程要求》實際“指揮棒”作用。

一、國內(nèi)外研究的現(xiàn)狀和趨勢

1.?教材的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國外語言教材評估研究成果較為豐富，較早有William（1983）的評估一覽表，其后眾多學(xué)者（參看Grant?1987;Hutchinson?&?Waters?1987;Mcdonough?&?Shaw?1993;Litz?2000）設(shè)計了各自的評價體系。Ur（1996）、Cunningsworth（1991，1995，1997）、Adamson（2004）和Tomlinson（2004，2010）等對教材評估理論及實踐做了深入研究，為語言教材的開發(fā)和評估作出了巨大貢獻。然而，一些教材評估（Ranalli?2002;Morgan?2003;Jahangard?2007;Mosalanejad?2010;Hashemi?&?Borhani?2012）按照此類對照表逐項打分實現(xiàn)，導(dǎo)致評估建立在評估者個人直覺和主觀判斷基礎(chǔ)之上很難客觀反映教材實際情況。另一方面，國外基于大型語料庫對教材進行研究已逐漸形成一種新趨勢（如Kennedy?1992;Ljung?1990;Mindt?1997;Cosmay?2005），從而為教材評估和編寫提供實證（何安平?2009）。

國內(nèi)大學(xué)英語教材評估起步較晚，基本上都是照搬國外評估對照表。借鑒國外理論、模式、方法、體系，固然十分必要，然而悉數(shù)照搬并不可取，結(jié)果亦難反映教材真實情況。目前，關(guān)于大學(xué)英語教材評估的研究多是一些教材編寫者撰寫的關(guān)于編寫指導(dǎo)思想、原則、選材標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容及體例安排的介紹性文章（如董亞芬1997;蔡基剛?1997;胡壯麟1995;文秋芳2002），少數(shù)研究試圖探討、分析教材的評估標(biāo)準(zhǔn)，而針對大學(xué)英語教材展開實證調(diào)查研究寥寥無幾，教材評價研究不夠客觀，外部評價過少（黃建濱、于書林2009），由于傳統(tǒng)的教材評估本身存在太多的主觀性個人經(jīng)驗判斷，定性分析的東西太多，定量的指標(biāo)過少，現(xiàn)在已經(jīng)走入了困境（王勝利、趙勇2006：60）。

2.?教學(xué)大綱的研究現(xiàn)狀

《課程要求》體現(xiàn)了與時俱進的改革精神，對于深化大學(xué)英語教學(xué)改革，進一步提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，滿足我國高等教育的發(fā)展要求，起到了預(yù)期的積極作用。同時，眾多學(xué)者和教師從不同角度對《課程要求》的各方面發(fā)出了稱贊或質(zhì)疑的聲音。蔡基剛（2004，2007，2010，2012）參考《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》及不同時期的英語教學(xué)大綱對《課程要求》的教學(xué)性質(zhì)、目標(biāo)和詞匯發(fā)展進行了對比式分析。蔡基剛和辛斌（2009）探討了《課程要求》的統(tǒng)一性與個性化。周小勇（2011）從信息技術(shù)與課程整合的角度評析了《課程要求》。然而，從教材角度出發(fā)對《課程要求》進行探討的研究寥寥無幾，僅蔡基剛（2011）結(jié)合一套大學(xué)英語教材探討教材編寫理念和英語能力培養(yǎng)，其中涉及教材詞匯量與《課程要求》的沖突關(guān)系，而基于教材語料庫的研究，即通過多套教材的相關(guān)分析，考察《課程要求》的各項要求及其現(xiàn)實指導(dǎo)情況的研究還沒有。

2010年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》將“提高我國的教育國際化水平”作為今后十年教育改革的戰(zhàn)略目標(biāo)提出，表明大學(xué)英語教學(xué)在教育國際化的目標(biāo)中意義重大。在大學(xué)英語教學(xué)中，《課程要求》是實施教學(xué)及改革的綱領(lǐng)性文件，教材是非大學(xué)英語教學(xué)的主要載體，它們的重要意義無可懷疑。然而，根據(jù)一項“近10年大學(xué)英語教學(xué)改革實證研究發(fā)展趨勢”的研究顯示，對“教材、教學(xué)內(nèi)容”的研究僅占2%，對“教學(xué)目標(biāo)、大綱”的研究為1.8%?（趙慶紅、徐錦芬2011）。鑒于《課程要求》頒布至今已近7年，從試行至今已10年有余的情況，這不禁使人擔(dān)憂，大學(xué)英語教學(xué)是沒有目標(biāo)或目標(biāo)不明的盲目行為，同時也對《課程要求》的現(xiàn)實指導(dǎo)意義產(chǎn)生懷疑。

本文主要從教材角度出發(fā)，同時參考對部分高校的有關(guān)教材使用、課程設(shè)置和教學(xué)模式的調(diào)查問卷分析，試圖探討《課程要求》對大學(xué)英語教學(xué)的實際指導(dǎo)情況?？紤]到詞匯在外語學(xué)習(xí)中的重要性?（Nation?2001;Nation?&?Macalister?2010;Zhang?2010），?本研究選取教材語料庫中《體驗大學(xué)英語（第三版）》（以下稱《體驗》）和《新視野大學(xué)英語（第二版）》（以下稱《新視野》）兩套、1—4冊大學(xué)英語教材的綜合教程或讀寫教程的詞匯進行深入分析。兩套教材均依據(jù)《課程要求》為指導(dǎo)原則編寫而成，因此，兩套教材所呈現(xiàn)的詞匯特點將反映《課程要求》對教材的實際影響情況。

二、研究方法

《課程要求》為每個教學(xué)層次提供了詞匯表，詞表是大學(xué)英語教學(xué)大綱的一個重要組成部分。它規(guī)定了大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在大學(xué)英語這門課程的學(xué)習(xí)中應(yīng)掌握的詞匯量，是大學(xué)英語教材編寫和測試的重要依據(jù)之一（黃建濱1999：26）。因此，本研究教材詞匯考察部分，將對二套大學(xué)英語教材的檢索結(jié)果與《課程要求》提供的詞表進行對比分析，具體步驟為：首先根據(jù)BNC提供的詞目表（lemma）豐富“積極詞匯”詞表（因為大綱詞匯act，教材可能以acts，acted，acting詞形涵蓋），同時利用WordSmith將二套教材生成教材詞表。其后，利用WordSmith的Detailed?Consistency功能分別對三套教材詞表與豐富后的“積極詞匯”詞表進行對比，該功能可顯示《課程要求》詞匯在教材中是否出現(xiàn)、出現(xiàn)的頻次以及出現(xiàn)的位置。將結(jié)果保存為Excel表格，篩選和統(tǒng)計得到“共享詞表”。最后把?“共享詞表”和《課程要求》詞表分別做詞目還原（lemmatizing）處理，兩者的商即為各教材對《課程要求》的詞目涵蓋率。

三、研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)果分析

為調(diào)查高校大學(xué)英語的教學(xué)現(xiàn)狀，本研究隨機選取全國106所本科高校進行問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容涉及其教材使用情況，主要包括：使用的主體教材（如綜合教程或讀寫教程）為何、輔助教材（聽說教程、擴展教程、快速閱讀教材等）有哪些、教師和學(xué)生對兩種教材的利用情況如何;課程設(shè)置情況，如聽、說、讀、寫課程設(shè)置情況，及學(xué)時安排;采用何種教學(xué)模式，如傳統(tǒng)教學(xué)模式、計算機輔助模式等。

對有效的調(diào)查問卷統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，使用最多的三套教材是《新視野》、《大學(xué)英語（全新版）》和《體驗》，分別占35%、23.8%?和11.2%。自2007年《課程要求》施行后，出現(xiàn)了新的一批大學(xué)英語教材，如上海外語教育出版社的《新世紀(jì)大學(xué)英語》、高等教育出版社的《新通用大學(xué)英語》和外語教學(xué)與研究出版社的《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語》等教材。然而，調(diào)查結(jié)果顯示高校對教材的選擇并非“喜新厭舊”，尤其值得一提的是，問卷調(diào)查時，根據(jù)《課程要求》編寫的《大學(xué)英語（全新版）》第二版尚未發(fā)行，因此，高校使用的《大學(xué)英語（全新版）》均為2001年的第一版（下稱《大學(xué)英語》），適時他們并未選擇依據(jù)《課程要求》編寫的其他教材，雖然下文分析認為《大學(xué)英語》并不遜色于其他兩部教材。

除主體教材外，各個高校對補充教材的選擇不盡相同：一部分選擇與主體教材同系列聽說教程、快速閱讀等教材，一部分則選擇與主體教材不同系列的輔助教材，個別高校則沒有補充教材。學(xué)時數(shù)上，94%的高校每周4學(xué)時英語課（50分鐘一學(xué)時，個別學(xué)校55或45分鐘一學(xué)時），讀寫課2學(xué)時，聽說課兩學(xué)時。教材的使用情況大體相同：因課時數(shù)縮減，只講授一篇或兩篇課文，其他部分則作為課外作業(yè)由學(xué)生獨立完成。少數(shù)學(xué)校因?qū)W期總課時為40-50學(xué)時，因此只講解6-7個單元。同時普遍反映，學(xué)生對輔助教材的利用率不高，課后自學(xué)缺乏相應(yīng)督導(dǎo)。教學(xué)模式上，只有一所大學(xué)英語課為傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式+網(wǎng)絡(luò)計算機學(xué)習(xí)模式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)計入課程成績。有8所曾經(jīng)嘗試過局域網(wǎng)的英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，但種種原因沒有堅持。

基于以上調(diào)查分析結(jié)果，本文只選取《體驗》、《新視野》和《大學(xué)英語》綜合教程1-4冊的Text?A和Text?B進行考察，并以《新視野》和《體驗》為主，將《大學(xué)英語》作為參考。

1.《課程要求》詞表分析

《課程要求》對大學(xué)階段的英語教學(xué)分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。這是對我國高等學(xué)校非英語專業(yè)本科生經(jīng)過大學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)與實踐應(yīng)當(dāng)選擇達到的標(biāo)準(zhǔn)?！耙话阋笫歉叩葘W(xué)校非英語專業(yè)本科畢業(yè)生應(yīng)達到的基本要求。較高要求和更高要求是為有條件的學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)定位、類型和人才培養(yǎng)目標(biāo)所選擇的標(biāo)準(zhǔn)而推薦的”（《課程要求》2007：2）。同時，《課程要求》為每個層次推薦了詞匯量，對于最基本層次“一般要求”的要求是：掌握的詞匯量應(yīng)達到4795個單詞和700個詞組，其中約2000個單詞為積極詞匯，即要求學(xué)生能夠在認知的基礎(chǔ)上在口頭和書面表達兩個方面熟練運用的詞匯。

關(guān)于詞匯教學(xué)，眾多學(xué)者通過對詞匯學(xué)習(xí)理論的研究和語篇的實際考察，得到了一系列重要研究成果：West（1953）年給出General?Service?List詞匯表，Hindmarsh（1980）總結(jié)出Cambridge?English?Lexicon詞表，Ku?era?&?Francis?（1967）研究得出包含詞頻數(shù)的、更為詳盡的詞表。此類研究共同關(guān)注的是哪些詞是詞匯習(xí)得的重點。Nation?&?Macalister（2010）研究發(fā)現(xiàn)，10個高頻詞詞項將覆蓋書面語篇25%，100個高頻詞項將覆蓋書面語語篇50%，1000個詞項覆蓋70%，2000個詞項覆蓋80%，同時他強調(diào)，這些高頻詞通常形式上簡單，但并不意味著意義簡單。2000高頻詞詞族覆蓋80%以上的書面語篇（Carroll?et?al.?1971;Nation?2001;Nation?&?Macalister?2010），同時覆蓋近95%的口語語篇（Adolphs?&?Schmitt?2003）。因此，對此部分詞匯的學(xué)習(xí)理應(yīng)是外語教與學(xué)的首要任務(wù)。

《課程要求》給出的“積極詞匯”詞表選詞參考了Nations?first?1，000?vocabulary（980）、Nations?second?1，000?vocabulary（983）、Nations?Academic?Vocabulary（570）、Longman?Language?Activators?Key?Words?List（872）、Longman?Defining?Vocabulary（2222）（《課程要求》2007：194）。此處“積極詞匯”概念上大概等同于Nation等提到的高頻詞匯，即外語詞匯教學(xué)常強調(diào)的基本詞匯、核心詞匯，是不同語域、不同語體、不同風(fēng)格的語言交際（包括口頭和書面）中詞匯的共核（common?core）部分。由此可見，這部分詞匯對提高學(xué)生的聽說能力有著重要意義，因此，《課程要求》要求學(xué)生在認知的基礎(chǔ)上，能夠在口頭和書面表達兩方面熟練運用積極詞匯。可見，《課程要求》對詞表的選詞科學(xué)、合理、嚴(yán)謹，遵循詞匯學(xué)習(xí)和外語教學(xué)的一般規(guī)律和原則。教材是否有效涵蓋和復(fù)現(xiàn)此兩項詞匯將體現(xiàn)《課程要求》的現(xiàn)實指導(dǎo)作用。

2.?教材詞匯涵蓋和復(fù)現(xiàn)情況

《課程要求》是大學(xué)英語教學(xué)的指導(dǎo)性文件，作為英語教學(xué)主要載體的教材應(yīng)合理涵蓋和復(fù)現(xiàn)《課程要求》推薦詞表。下面是對積極詞匯和一般要求詞匯的教材考察結(jié)果：

表1??教材對“積極詞匯”的涵蓋情況

由表1可見，《體驗》涵蓋了1776個積極詞匯，《新視野》則涵蓋了2126個積極詞匯，它們的涵蓋率分別是88.8%和100%。由此可見，《體驗》課文對積極詞匯的涵蓋未能達到《課程要求》推薦詞數(shù)，而《新視野》完全涵蓋了《課程要求》推薦的2000個積極詞匯。需要進一步說明的是，因為《體驗》的教學(xué)理念是learning?by?doing“體驗式教學(xué)”，所以，除課文外，教材設(shè)計了不同的模塊來實現(xiàn)這一原則，并提供了部分語言表達形式，其中包含一定量的積極詞匯，即實際上教材整體的積極詞匯涵蓋應(yīng)高于這個詞數(shù)?！缎乱曇啊纺軌蚝w其層次的全部積極詞匯，部分原因可能是它每冊10個單元，而《體驗》每冊8個單元，《新視野》四冊書共多出了8個單元，相當(dāng)于《體驗》的一冊書。再看《大學(xué)英語》，其積極詞匯涵蓋約為100%，等同于《新視野》，高出《體驗》10%?？紤]到《大學(xué)英語》和《體驗》均為8個單元，而《新視野》為10個單元的情況，《大學(xué)英語》的積極詞匯涵蓋較為理想。

表2 “一般要求詞匯”涵蓋情況

表2是三套教材的一般要求詞匯涵蓋情況，數(shù)據(jù)顯示，《新視野》的涵蓋率仍為最高（88.6%），其次為《大學(xué)英語》（74.8%）和《體驗》（63.5%），二套依據(jù)《課程要求》編寫的教材均未達到推薦詞數(shù)（4683）?！缎乱曇啊酚型ㄟ^教材其他模塊的補充接近要求詞數(shù)，但《體驗》相差近40%，雖然其他模塊的詞匯含量會對課文詞匯有一定補充，但填補課文所欠缺的30%～40%的目標(biāo)很難企及。因為“一般要求是高等學(xué)校非英語專業(yè)本科畢業(yè)生應(yīng)達到的基本要求”，所以一般要求詞匯是所有教材理應(yīng)涵蓋的基本詞匯。然而，兩套教材課文對一般要求詞匯涵蓋存在不同程度上的差距，若想達到《課程要求》提出的基本目標(biāo)，需關(guān)注教材其他模塊和充分利用輔助教材?！洞髮W(xué)英語》雖編寫于10年前，鑒于其單元數(shù)，相對而言，其該部分詞匯涵蓋較為理想。

表3?“積極詞匯”和“一般要求詞匯”詞頻統(tǒng)計

表3進一步考察了所涵蓋詞匯的復(fù)現(xiàn)情況，《體驗》涵蓋的積極詞匯有23%僅出現(xiàn)一次，《新視野》則有20%僅出現(xiàn)一次，《大學(xué)英語》是17%。繼續(xù)看一般要求詞匯的復(fù)現(xiàn)情況，《新視野》涵蓋的一般要求詞匯30%僅出現(xiàn)一次，《體驗》有28%的一般要求詞匯僅出現(xiàn)一次。雖然復(fù)現(xiàn)率相差不大，但《新視野》較之《體驗》多出約一冊書的內(nèi)容，若容量相同，《新視野》的復(fù)現(xiàn)率勢必更低?！洞髮W(xué)英語》的一次詞所占比率為24%。對比發(fā)現(xiàn)，無論是積極詞匯還是一般要求詞匯，《大學(xué)英語》的復(fù)現(xiàn)情況都略好于另外兩套教材。詞匯學(xué)家研究表明，閱讀中一次接觸不能保證詞匯習(xí)得，也不能保證對單詞的長期記憶，對新單詞的反復(fù)接觸才能保證習(xí)得效果（Swanbon?&?Glopper?2002）。Saragi，Nation?&?Meister（1978）發(fā)現(xiàn)10次接觸是習(xí)得單詞的起碼次數(shù)，Nation（1982）進一步發(fā)現(xiàn)這個閾限水平一般為16次。據(jù)此，兩部教材的詞匯復(fù)現(xiàn)問題較為嚴(yán)重。

此外，兩部教材情況相同的是，復(fù)現(xiàn)2次及以上的詞項多作為主題詞出現(xiàn)于一篇文章內(nèi)。Nation?&?Macalister（2010：38）就詞匯教學(xué)課程設(shè)計提出20條原則，其中兩條關(guān)于詞頻是“語言教學(xué)應(yīng)盡可能涵蓋高頻詞匯，這是對學(xué)習(xí)者最卓有成效的方法”，“應(yīng)以間距式、在不同語篇環(huán)境里，以不斷重復(fù)的方式給學(xué)習(xí)者提供接觸所學(xué)詞匯的機會”，近似于Nation（2001：4）提出的詞匯知識框架，即詞的形式、構(gòu)成、意義、與其他詞的關(guān)聯(lián)、語法用途、搭配、使用頻率、適用性等，強調(diào)“學(xué)習(xí)者需要在不同情況下遇見一個詞才能全面掌握”。Cunningsworth（2002：59）在討論教材內(nèi)容編排（sequencing?and?staging）時亦強調(diào)，詞匯復(fù)現(xiàn)（recycling）是首要考慮的方面。

頻率效應(yīng)不僅影響詞匯認知，它對不同語境中的一詞多義、不同詞形的語法表現(xiàn)和單詞的搭配都產(chǎn)生重要影響，即一次性閱讀或?qū)W習(xí)不能滿足幾種知識的同步學(xué)習(xí)?？紤]到一般要求詞匯及其包含的積極詞匯對于大學(xué)英語教學(xué)的重要意義，此部分詞匯復(fù)現(xiàn)不足會嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)者聽說能力的提高。新的教學(xué)大綱提出的一個重要教學(xué)目標(biāo)即，“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”（《課程要求》，2007：1）。對于積極詞匯，《課程要求》明確提出學(xué)生應(yīng)在口語和書面表達上能夠熟練運用。如果詞匯僅出現(xiàn)一次，不利于學(xué)生掌握其詞形、搭配、語法用途及語境等多方面知識，即僅依靠對現(xiàn)有教材的學(xué)習(xí)，難以確保學(xué)習(xí)者對積極詞匯的充分掌握，更不太可能對這部分詞匯達到熟練運用的程度。因此，僅僅依靠對考察教材的學(xué)習(xí)，要實現(xiàn)《課程要求》提出的教學(xué)目標(biāo)較難。endprint

有學(xué)者于2009-2010年對全國530所高校的大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“表示完全或部分按照《課程要求》組織教學(xué)的有513所，其中完全按照《課程要求》組織教學(xué)的有321所，占有效問卷的62.5%。與此同時，共有457所表示已經(jīng)根據(jù)《課程要求》制定了本校的大學(xué)英語教學(xué)大綱”（王守仁、王海嘯2011：5）。然而，如上文提到，對大學(xué)英語教學(xué)改革實證研究發(fā)展趨勢的研究顯示，對“教材、教學(xué)內(nèi)容”的研究僅占2%，對“教學(xué)目標(biāo)、大綱”的研究為1.8%，可見關(guān)于對二者的研究極為有限。另一方面，Suaréz（2001）指出98%的課堂指導(dǎo)來自教材而非教師，90%的學(xué)生課后作業(yè)也是由教材來指導(dǎo)的，而本文對使用較為廣泛的三部教材的詞匯研究發(fā)現(xiàn)，教材存在明顯不足。對教學(xué)大綱和目標(biāo)缺乏研究，同時，又對教材了解不夠全面，那些高校是如何實現(xiàn)“完全或部分按照《課程要求》組織教學(xué)”的令人懷疑。

四、結(jié)果與討論

（1）通過考察教材詞匯的涵蓋情況發(fā)現(xiàn)，依據(jù)《課程要求》編寫的兩套大學(xué)英語教材均未能理想涵蓋《課程要求》推薦的一般要求詞匯。兩套教材課文提供給學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源與《課程要求》提出的目標(biāo)存在不同程度上的差距。另一方面，2001年出版的《大學(xué)英語》的一般要求詞匯涵蓋率雖低于《新視野》卻高于《體驗》，其積極詞匯的涵蓋率幾乎等同于《新視野》，且大大高于《體驗》。由此推斷，《課程要求》對英語教材編寫的實際指導(dǎo)性不強，或言缺乏相應(yīng)評估審核機制。

（2）鑒于積極詞匯對于外語學(xué)習(xí)，尤其對于綜合應(yīng)用能力的重要意義，教材的一般要求詞匯復(fù)現(xiàn)不夠合理，積極詞匯復(fù)現(xiàn)更是嚴(yán)重不足。由此導(dǎo)致學(xué)生沒有機會掌握這些詞在不同語境中的一詞多義、不同詞形的語法表現(xiàn)和單詞的搭配等知識，熟練運用就無從談起。另一方面，調(diào)查問卷顯示，90%多的高?？s減了課時，在有限的課時內(nèi)，教師僅能講解部分教材語篇和模塊，而且輔助教材利用率不高，課后自學(xué)缺乏后續(xù)督導(dǎo)。此種種狀況意味著高校英語教學(xué)在“提供給學(xué)習(xí)者滿足其學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)資源”的道路上漸行漸遠，而作為綱領(lǐng)性文件指導(dǎo)大學(xué)英語教學(xué)的《課程要求》卻“無能為力”。有限的語言材料輸入，和由課時縮減而導(dǎo)致的、更為有限的語言輸出練習(xí)，使《課程要求》提出的主要目標(biāo)“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”變得可望而不可即。

（3）綜上兩點，如何改變教學(xué)模式，將縮減的課時延伸至課外，做到“里減外加”，充分利用教材，并合理補充不足，或是《課程要求》需要明確的目標(biāo)之一。關(guān)于教學(xué)模式，《課程要求》提出“各高等學(xué)校應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計算機和課堂的英語教學(xué)模式，改進以教師授課為主的單一教學(xué)模式。新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語的教與學(xué)可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展”、“教學(xué)模式改革的目的之一是促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。新教學(xué)模式應(yīng)能夠使學(xué)生選擇適合自己需要的材料和方法進行學(xué)習(xí)”（《課程要求》2007：6-7）。然而，問卷調(diào)查結(jié)果卻顯示，106所高校僅有一所大學(xué)將英語課設(shè)置為傳統(tǒng)課程教學(xué)和計算機網(wǎng)絡(luò)課程相結(jié)合的教學(xué)模式。課程的不斷“瘦身”，課外自主學(xué)習(xí)無以為繼，將導(dǎo)致大學(xué)英語學(xué)習(xí)“營養(yǎng)不良”。

本文問卷調(diào)查學(xué)校數(shù)量有限，僅窺豹一斑，但綜合教材詞匯分析，在一定程度上可以看出，《課程要求》對大學(xué)英語教材的編寫、高校英語課程設(shè)置及教學(xué)模式等方面的實際影響有限，此種狀況將影響我國整個大學(xué)英語教學(xué)及改革的成果。將來對教學(xué)大綱某些方面進行修訂或加強其約束力，同時，提高高校教育工作者對《課程要求》的重視和踐行程度都是我們需要認真考慮和重視的問題。

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[責(zé)任編輯：陳立民]endprint