張春梅

(云南師范大學(xué)成人繼續(xù)教育學(xué)院，云南昆明 650092)

西部農(nóng)村終身教育體系構(gòu)建策略研究
——基于終身教育體系二重性的分析

張春梅

(云南師范大學(xué)成人繼續(xù)教育學(xué)院，云南昆明 650092)

鑒于終身教育的產(chǎn)生背景、構(gòu)成及產(chǎn)品屬性，終身教育體系存在著二重性，主要體現(xiàn)在終身教育與終身學(xué)習(xí)同樣重要、終身教育是作為思想與實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)存在以及終身教育體系構(gòu)建是自我實(shí)施與強(qiáng)制實(shí)施相互作用的結(jié)果三個(gè)方面。結(jié)合終身教育體系的二重性，在西部農(nóng)村終身教育體系構(gòu)建過(guò)程中，應(yīng)采取提升目標(biāo)群體的認(rèn)識(shí)、關(guān)照社會(huì)與個(gè)體的整體發(fā)展、完善多主體參與機(jī)制和強(qiáng)化西部農(nóng)村的自主發(fā)展等策略。

西部農(nóng)村;終身教育體系;二重性

教育具有整體性與統(tǒng)一性，其理論基礎(chǔ)、影響因素、內(nèi)部構(gòu)成(包括教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、教育形式、教育評(píng)價(jià)等)無(wú)一不影響著教育的發(fā)展和成效。另外，教育還具有發(fā)展性與連續(xù)性，是一門時(shí)教時(shí)新的藝術(shù)。任何單因素分析或人為地將教育加以割裂的做法都是不可取的。二重性是指事物本身固有的兩個(gè)相互矛盾的屬性，其原理的邏輯起點(diǎn)在于總體性方法論規(guī)則的建構(gòu)，其精髓與要義在于遵循“既是……又是……”的結(jié)構(gòu)化原則，強(qiáng)化關(guān)系思維與“雙重解釋”方法。［1］二重性總是同時(shí)存在于同一事物中，教育也概莫能外。對(duì)于終身教育而言，它是人們以傳統(tǒng)教育為基礎(chǔ)，結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)而形成的對(duì)教育的新認(rèn)識(shí)，其現(xiàn)實(shí)中總是呈現(xiàn)為一個(gè)整體，它并不極端地表現(xiàn)為二重中的一方。但就其二重性而言，終身教育體系并不像其外部表征那樣具有明確的整體性，即終身教育體系的理論形態(tài)與現(xiàn)實(shí)形態(tài)是不一致的。［2］因此，現(xiàn)實(shí)中的終身教育體系構(gòu)建是一種“妥協(xié)”的結(jié)果，即矛盾雙方在不斷的碰撞與融合下實(shí)現(xiàn)相對(duì)統(tǒng)一。由此看來(lái)，終身教育正是一種需要用關(guān)系思維及“雙重解釋”方法加以分析的教育。

一、終身教育體系何以存在二重性

(一)基于終身教育產(chǎn)生背景的分析

“自從地球上出現(xiàn)人類，終身教育就存在了”。［3］二十世紀(jì)六七十年代，人類社會(huì)危若累卵，傳統(tǒng)教育不能有效解決人類所面臨的問(wèn)題，終身教育得以成為全世界廣泛關(guān)注的對(duì)象。人們逐漸意識(shí)到經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)際是科技的競(jìng)爭(zhēng)，而科技的競(jìng)爭(zhēng)最終要落實(shí)到人才的競(jìng)爭(zhēng)上，這讓人們前所未有地重視教育所帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，終身教育作為不斷為個(gè)體續(xù)航的途徑日益受到人們的關(guān)注。同時(shí)，人口、糧食、環(huán)境、戰(zhàn)爭(zhēng)、健康等問(wèn)題也讓人們更加關(guān)注人類的生存問(wèn)題。“教育如何才能適應(yīng)迅速變化著的世界?一方面普及教育，從量上擴(kuò)大;另一方面抓學(xué)位教育，從質(zhì)上提高。然而，僅僅依靠從幼兒園到研究生的學(xué)校教育仍舊困難重重，危機(jī)四起”。［4］20世紀(jì)50年代以來(lái)控制論、信息論及系統(tǒng)論突破了牛頓力學(xué)的規(guī)范，開始建立了“系統(tǒng)科學(xué)規(guī)范”，從系統(tǒng)科學(xué)規(guī)范的角度審視教育，人們發(fā)現(xiàn)教育不再是一個(gè)孤立、單一、封閉的系統(tǒng)，而是一個(gè)多樣、開放、綜合的大系統(tǒng)。［5］由此看來(lái)，終身教育的產(chǎn)生與發(fā)展并不是偶然現(xiàn)象，“它包含著對(duì)每個(gè)人生活的基本問(wèn)題采取新的態(tài)度、新的觀點(diǎn)和新的方法，首先表現(xiàn)在對(duì)人的生存的意義問(wèn)題上。終身教育使我們能夠理解和認(rèn)識(shí)個(gè)人在其中顯示出新的意義的整整一系列基本情況;它為影響著個(gè)人和社會(huì)命運(yùn)的某些重大問(wèn)題帶來(lái)了新的答案”。［6］因此，我們既不能將終身教育的產(chǎn)生背景單一地割裂為社會(huì)影響或是教育影響，也不能將個(gè)人及社會(huì)在終身教育產(chǎn)生背景中的作用撕裂開來(lái)，而應(yīng)運(yùn)用二重性理論的思維方式，辯證地從終身教育的產(chǎn)生背景分析終身教育體系的二重性。

(二)基于終身教育構(gòu)成的分析

1968年，菲利普·庫(kù)姆斯(P．H．Coombs)發(fā)表《世界教育危機(jī):一個(gè)體制的分析》一文，根據(jù)教育目的、職能和形式的不同，把教育劃分為正規(guī)教育(Formal Education)、非正規(guī)教育(Non－formal Education)和不正規(guī)教育(Informal Education)。庫(kù)姆斯認(rèn)為正規(guī)教育是指“有等級(jí)結(jié)構(gòu)、年份檔次的‘教育體制’，從初等學(xué)校到大學(xué)，并且除了一般的學(xué)習(xí)研究外，還包括全日制的專業(yè)和技術(shù)培訓(xùn)的各種不同的規(guī)劃和學(xué)?！薄＃?］非正規(guī)教育這一術(shù)語(yǔ)在20世紀(jì)70年代迅速流行和興起，聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告將其稱為“社會(huì)發(fā)展和社區(qū)教育”。庫(kù)姆斯認(rèn)為非正規(guī)教育是“業(yè)已建立的正規(guī)體制以外的有組織的教育活動(dòng)——或獨(dú)立操作，或作為某一廣義活動(dòng)的一個(gè)重要特征——即試圖為某些相同的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)目的服務(wù)?！钦?guī)教育’是人的終生過(guò)程，由此，各人從他(她)的環(huán)境中——從家庭與鄰居、從工作與實(shí)踐、從市場(chǎng)、圖書館與群眾的交往等日常經(jīng)驗(yàn)、教育影響和生活源泉——形成了待人接物的態(tài)度、價(jià)值觀、技能與知識(shí)”。［8］不正規(guī)教育是指“環(huán)境對(duì)人的潛移默化的影響，是一個(gè)無(wú)組織的教育過(guò)程。沒(méi)有專門的教育機(jī)構(gòu)，而是通過(guò)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和與別人的接觸，如在家庭、同伴、工作團(tuán)體中，獲得知識(shí)、技能，形成對(duì)事物的一定看法和態(tài)度。在現(xiàn)代社會(huì)中，還通過(guò)大眾媒介、公共信息及文化機(jī)構(gòu)來(lái)進(jìn)行。在這個(gè)教育過(guò)程中，學(xué)習(xí)是在環(huán)境中，在自然狀態(tài)下進(jìn)行的。學(xué)習(xí)者幾乎意識(shí)不到他們正在從事新的價(jià)值和技能的綜合學(xué)習(xí)”。［9］盡管研究者對(duì)如何劃分終身教育仍存在分歧，但是作為終身教育的三個(gè)組成部分，正規(guī)教育、非正規(guī)教育及非正式教育三者之間總是相互補(bǔ)充，具體見圖1。①

圖1終身教育結(jié)構(gòu)圖

其一，縱軸表示個(gè)體成長(zhǎng)歷程，各個(gè)成長(zhǎng)階段間的距離表示該成長(zhǎng)階段大致經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)度。橫軸表示各級(jí)各類各形態(tài)教育占個(gè)體各成長(zhǎng)階段的比例長(zhǎng)短。其二，實(shí)線以內(nèi)區(qū)域表示正規(guī)教育。從出生到死亡，個(gè)體所接受的正規(guī)教育由突然增加到逐步減少，其中“接受正規(guī)教育”及“工作”兩個(gè)階段是轉(zhuǎn)折點(diǎn)，在此期間個(gè)體以接受正規(guī)教育為主。其三，實(shí)線及短劃線之間表示非正規(guī)教育。個(gè)體從參加工作起便以接受非正規(guī)教育為主。其四，短劃線以外表示非正式教育。由于非正式教育具有較強(qiáng)的不可確定性，故圖1沒(méi)有框定其范圍，而是留有較大的伸縮空間。

正規(guī)教育、非正規(guī)教育和不正規(guī)教育三者之間并沒(méi)有絕對(duì)的界限，我們不能絕對(duì)地說(shuō)某種教育形式必然導(dǎo)致某種教育結(jié)果，現(xiàn)實(shí)中體現(xiàn)在個(gè)體及社會(huì)中的教育結(jié)果總是三種教育形式相互作用的產(chǎn)物。因此，個(gè)體及社會(huì)的發(fā)展總是受到三種類型教育的交互影響，它們的共同作用塑造了獨(dú)特的個(gè)人特質(zhì)和使社會(huì)發(fā)展更為復(fù)雜。

(三)基于終身教育產(chǎn)品屬性的分析

產(chǎn)品屬性屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，指產(chǎn)品本身固有的不可缺少的性質(zhì)，是產(chǎn)品性質(zhì)的集合。根據(jù)亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)的觀點(diǎn)，教育屬于公共機(jī)關(guān)或公共產(chǎn)品，教育的設(shè)施可分為兩類:一類是關(guān)于青年教育的設(shè)施，另一類是關(guān)于一切年齡人的教育的設(shè)施。終身教育正是關(guān)于一切年齡人的教育的設(shè)施。馬斯格雷夫(Richard A．Musgrave)首先提出按照消費(fèi)上的非排他性和非競(jìng)爭(zhēng)性劃分公共產(chǎn)品與私人產(chǎn)品，并認(rèn)為非排他性與非競(jìng)爭(zhēng)性是公共產(chǎn)品的兩大基本特征，二者相互獨(dú)立，某種物品只要滿足其一便是公共產(chǎn)品。［10］由此看來(lái)，終身教育屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，原因主要有以下三個(gè)方面。第一，從消費(fèi)特點(diǎn)來(lái)看，終身教育的公共消費(fèi)性與私人消費(fèi)性并存，即終身教育既能帶來(lái)個(gè)人收益，也能帶來(lái)社會(huì)收益。個(gè)人可以通過(guò)接受教育獲得精神與物質(zhì)的滿足，社會(huì)依托教育能維護(hù)穩(wěn)定并促進(jìn)發(fā)展。第二，從選擇特點(diǎn)來(lái)看，終身教育不同時(shí)具備非競(jìng)爭(zhēng)性與非排他性。一方面，任何個(gè)體和組織都不能剝奪他人的受教育權(quán)，任何人都有接受教育的權(quán)利，只不過(guò)不同個(gè)體在不同時(shí)空所接受的教育質(zhì)量會(huì)有差異，如優(yōu)質(zhì)學(xué)校擇優(yōu)錄取，這是終身教育具有競(jìng)爭(zhēng)性而不具有排他性的體現(xiàn);另一方面，某些情境下，個(gè)體的受教育質(zhì)量不會(huì)因他人的介入而受到影響，如通過(guò)櫥窗、宣傳欄等開展的教育，這是終身教育具有排他性而不具有競(jìng)爭(zhēng)性的體現(xiàn)。第三，從外部特點(diǎn)來(lái)看，終身教育能帶來(lái)“正外部效應(yīng)”(Externalities)。②由于受教育個(gè)體不能如實(shí)反映自己的需求，人們并不會(huì)因?yàn)槌鲑Y份額的減少而失去終身教育的收益，如全社會(huì)受教育程度提高，社會(huì)成員將享受到相關(guān)收益。因此，終身教育的準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性決定其必然屬于一種為受教育者提供教育的服務(wù)，它不能完全由政府負(fù)責(zé)，也不能脫離政府，它的存在與發(fā)展必然需要政府、社會(huì)、市場(chǎng)及私人部門的相互配合。

二、終身教育體系二重性的主要體現(xiàn)

(一)終身教育與終身學(xué)習(xí)同樣重要

終身教育貫穿人的一生，旨在為所有個(gè)體隨時(shí)隨地提供發(fā)展與追尋幸福生活所需的能力和知識(shí)的教育，它不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而終結(jié)，教育內(nèi)容也不局限于某一專業(yè)或職業(yè)，它強(qiáng)調(diào)為個(gè)體的后繼發(fā)展提供所需的學(xué)習(xí)能力。終身教育是有制度保障的教育，是貫穿人生始終的教育，是涵蓋各級(jí)各類學(xué)校的教育，是將教育與社會(huì)、勞動(dòng)、文化等相連接的教育，是一種知識(shí)與能力并重的教育。終身學(xué)習(xí)是終身教育政策制定過(guò)程中的產(chǎn)物，它更注重受教育者主體性的發(fā)揮，是人們對(duì)終身教育在新時(shí)期的新發(fā)展和新認(rèn)識(shí)。從“終身教育”到“終身學(xué)習(xí)”，改變的不僅僅是對(duì)核心概念的理解，更是對(duì)責(zé)任者的理解。終身教育是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，終身學(xué)習(xí)是終身教育的發(fā)展?！敖K身教育”主要從國(guó)家、社會(huì)等角度對(duì)教育變革做出應(yīng)答，強(qiáng)調(diào)要滿足社會(huì)成員終身學(xué)習(xí)的需求，國(guó)家及社會(huì)從法律、制度、環(huán)境、組織等方面提供支持與保障;“終身學(xué)習(xí)”主要從個(gè)人的角度對(duì)教育變革做出應(yīng)答，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，主張以學(xué)習(xí)者為中心，關(guān)注學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需求。［11］

在西部農(nóng)村地區(qū)，教育發(fā)展基礎(chǔ)較為薄弱，人們對(duì)終身教育及終身學(xué)習(xí)的意識(shí)有待提高，因此，從國(guó)家、社會(huì)等角度推進(jìn)教育發(fā)展、滿足人們多樣化的教育需求極為必要。但我們也應(yīng)當(dāng)運(yùn)用“關(guān)系思維”正視終身教育與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系，摒棄將二者截然分離并置于對(duì)立面的思維模式。

(二)終身教育作為思想與實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)存在

目前關(guān)于終身教育較具有代表性的觀點(diǎn)有三種，分別是保爾·朗格朗(Parl Lengrand)、R．H．戴維(R．H．Dave)及埃托雷·捷爾比(Ettore Gelpi)的觀點(diǎn)。朗格朗的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)全體教育間的統(tǒng)和，將終身教育視為一種思想;戴維的觀點(diǎn)傾向于從終身教育的性質(zhì)認(rèn)識(shí)內(nèi)涵，注重過(guò)程，將終身教育視為一種理念;捷爾比的觀點(diǎn)將終身教育由理念向?qū)嵺`推進(jìn)。繼朗格朗、戴維、捷爾比之后，仍有不少研究者探討終身教育概念，但始終沒(méi)有形成一致的見解。從朗格朗、戴維到捷爾比，終身教育的內(nèi)涵與外延不斷發(fā)展。作為一種思想形態(tài)，終身教育并不是一種教育體系，而是一種理念與原則，它是建立一個(gè)體系應(yīng)依循的原則，它貫穿整個(gè)體系建構(gòu)過(guò)程的始終;作為一種事實(shí)形態(tài)，終身教育又可被視為一種教育體系，它是世界各國(guó)努力的目標(biāo)。在我國(guó)，終身教育促進(jìn)了教育的改革，并影響西部農(nóng)村的教育改革。但西部農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后，人們對(duì)終身教育的感知與體驗(yàn)也不如發(fā)達(dá)地區(qū)真切，因此，終身教育在西部農(nóng)村地區(qū)始終未能得以很好實(shí)踐。

無(wú)論是作為一種教育理念，還是作為一種事實(shí)形態(tài)，西部農(nóng)村地區(qū)的終身教育必然是以終身教育理念為指導(dǎo)的實(shí)踐，我們既不能單純地脫離實(shí)踐分析理念，也不能偏離理念開展實(shí)踐。

(三)自我實(shí)施與強(qiáng)制實(shí)施的共同作用

任何事物都處于與其他事物的相互聯(lián)系與影響中，教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展同樣具有不可分割性。一方面，教育發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的結(jié)果和反映，社會(huì)發(fā)展帶來(lái)人們意識(shí)的轉(zhuǎn)變、可自由支配時(shí)間的增加、經(jīng)濟(jì)總量的增加、良好環(huán)境的形成、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展等，這些都是教育發(fā)展的前提;另一方面，教育發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的條件和動(dòng)力，［12］教育通過(guò)培養(yǎng)人才、科技創(chuàng)新、文化傳承等方面促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展最直觀的表現(xiàn)是教育發(fā)展機(jī)制中自我實(shí)施與強(qiáng)制實(shí)施的共同作用。第一，自我實(shí)施并不是所有機(jī)制在任何情況下都能采用的，當(dāng)自我實(shí)施方式失靈時(shí)，強(qiáng)制實(shí)施方式能確保機(jī)制的有效運(yùn)行。第二，萬(wàn)事萬(wàn)物都不存在一種絕對(duì)的實(shí)現(xiàn)途徑，機(jī)制的強(qiáng)制實(shí)施方式與自我實(shí)施方式相互補(bǔ)充。第三，終身教育的準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性決定其難以實(shí)現(xiàn)私人及私人組織的完全有效供給，它需要政府、社會(huì)、市場(chǎng)及私人部門的相互配合。第四，終身教育“處在一定相互關(guān)系中，是與環(huán)境發(fā)生關(guān)系的各個(gè)組成部分的整體”，［13］它隨外界環(huán)境的變化而變化。第五，不同個(gè)體在不同時(shí)空的發(fā)展任務(wù)不完全相同，單一的發(fā)展方式難以滿足多樣化的需求。第六，當(dāng)?shù)胤浇逃l(fā)展水平低于全國(guó)平均水平時(shí)，需要外界扶持推進(jìn)終身教育的發(fā)展。第七，影響終身教育發(fā)展機(jī)制的因素呈現(xiàn)多樣性特點(diǎn)，促使終身教育發(fā)展機(jī)制運(yùn)行過(guò)程中自我實(shí)施方式與強(qiáng)制實(shí)施方式并存。

終身教育發(fā)展機(jī)制自我實(shí)施方式與強(qiáng)制實(shí)施方式的緊密結(jié)合使得終身教育體系二重性的體現(xiàn)更加明顯，一味地在自我實(shí)施方式與強(qiáng)制實(shí)施方式中博弈二者的重要性或有效性都是徒勞的和不科學(xué)的。因此，應(yīng)將終身教育視為一個(gè)整體，在這個(gè)整體中多種相互獨(dú)立又聯(lián)系的要素有機(jī)整合，使得終身教育體系內(nèi)部各要素之間相互平衡，從而促使部分與整體實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的組合。

三、西部農(nóng)村終身教育體系構(gòu)建的策略

(一)提升目標(biāo)群體的認(rèn)識(shí)

西部農(nóng)村終身教育體系構(gòu)建的目標(biāo)群體既包括政府，也包括受教育者個(gè)人。但就西部農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，既有教育資源難以支撐整個(gè)終身教育體系的有效發(fā)展，因此探討西部農(nóng)村終身教育體系構(gòu)建，首先要強(qiáng)調(diào)政府及社會(huì)的責(zé)任。終身教育的產(chǎn)生得益于科技及經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，另外，終身教育的準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性也決定其必然離不開政府的支撐，當(dāng)終身教育發(fā)展機(jī)制的自我實(shí)施方式難以滿足終身教育發(fā)展時(shí)，強(qiáng)制實(shí)施方式將從外部促進(jìn)終身教育的發(fā)展。因此，國(guó)家需要制定相關(guān)法律規(guī)范個(gè)體的行為及教育活動(dòng)，確保教育活動(dòng)的有序開展。其次，我國(guó)目前尚未形成廣泛的關(guān)于終身教育的正確認(rèn)識(shí)，國(guó)家通過(guò)法律的形式提升人們的認(rèn)識(shí)極有必要，包括受教育者及相關(guān)利益團(tuán)體，以此加深人們對(duì)終身教育與終身學(xué)習(xí)的理解。再次，提升受教育群體的認(rèn)識(shí)。受教育群體是直接受益者，他們對(duì)終身教育的認(rèn)識(shí)直接關(guān)涉他們參與的積極性和參與程度，因此除通過(guò)法律法規(guī)提升受教育者群體的認(rèn)識(shí)水平外，還必須凸顯終身教育給受教育者群體帶來(lái)的收益。

(二)關(guān)照社會(huì)與個(gè)體的整體發(fā)展

20世紀(jì)60年代以前，發(fā)展是指有計(jì)劃地逐年增加產(chǎn)品的總量和提升服務(wù)質(zhì)量，并且能夠持續(xù)地改善人民生活的條件，但卻不改變社會(huì)結(jié)構(gòu)。［14］因此，當(dāng)時(shí)的社會(huì)發(fā)展的能力常常指社會(huì)產(chǎn)品和服務(wù)增長(zhǎng)的水平和能力，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的不斷增長(zhǎng)成為社會(huì)發(fā)展的主要目標(biāo)，教育發(fā)展必然能帶來(lái)社會(huì)發(fā)展。［15］隨著人們對(duì)“發(fā)展”的不斷認(rèn)識(shí)，人們對(duì)“教育發(fā)展”的理解也逐漸加深，“教育發(fā)展的基本含義常常是指建立和形成一種強(qiáng)調(diào)實(shí)用性技能和科學(xué)管理的教育組織;注重科學(xué)技術(shù)教育，職業(yè)教育和高等教育等”。［16］首先，教育活動(dòng)應(yīng)普及最低限度的教育，通過(guò)教育提升人們繼續(xù)學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)的能力。其次，教育應(yīng)轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊恼J(rèn)識(shí)，鼓勵(lì)人們積極參與社會(huì)決策，推進(jìn)社會(huì)發(fā)展。再次，教育應(yīng)通過(guò)提升人們的思維能力促使教育的可持續(xù)發(fā)展和全球化發(fā)展。

教育能夠促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展是個(gè)體接受教育的目的之一，也是終身教育體系構(gòu)建的目的之一。首先，低層次教育是個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)。終身教育體系中低層次水平教育能夠推進(jìn)教育公平，個(gè)體能夠通過(guò)接受低層次水平教育適應(yīng)所處的環(huán)境，獲得后續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。其次，高層次水平教育加速個(gè)體的發(fā)展。終身教育體系中高層次水平教育是以低層次水平教育為基礎(chǔ)，它能使人們較快地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，幫助人們更有效地運(yùn)用知識(shí)。再次，社會(huì)活動(dòng)是個(gè)體發(fā)展的重要形式。無(wú)論是低層次水平教育，還是高層次水平教育，受教育者都需要參加社會(huì)性的交往活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)獲得利益，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。

因此，西部農(nóng)村終身教育體系的構(gòu)建不僅要關(guān)注社會(huì)的發(fā)展，也要關(guān)注個(gè)人的發(fā)展。個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展不是截然對(duì)立的，而是相輔相成，相互促進(jìn)。這就需要終身教育體系既能滿足個(gè)體的需求，又能關(guān)注教育質(zhì)量與實(shí)效性，凸顯教育促進(jìn)社會(huì)發(fā)展及個(gè)體發(fā)展的功能。

(三)完善多主體參與機(jī)制

終身教育體系總是存在于一定的社會(huì)環(huán)境之中，為了與環(huán)境相互協(xié)調(diào)，二者必須保持一致。來(lái)自外界環(huán)境的影響及個(gè)體或組織對(duì)終身教育的認(rèn)識(shí)成為影響終身教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵要素，當(dāng)外界環(huán)境對(duì)終身教育體系構(gòu)建有積極的促進(jìn)作用時(shí)，有利于終身教育的發(fā)展，反之則阻礙終身教育的發(fā)展。同時(shí)，當(dāng)個(gè)體或組織對(duì)終身教育的認(rèn)識(shí)有利于終身教育發(fā)展時(shí)，終身教育體系能得以有效構(gòu)建，反之則受阻礙。

沿海發(fā)達(dá)地區(qū)與西部農(nóng)村地區(qū)的終身教育體系構(gòu)建機(jī)制不盡相同。近年來(lái)某些沿海發(fā)達(dá)地區(qū)相繼頒布《終身學(xué)習(xí)條例》，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系，由此看來(lái)，終身教育的持續(xù)發(fā)展與人們對(duì)終身教育的認(rèn)識(shí)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育水平休戚相關(guān)，因此沿海發(fā)達(dá)地區(qū)具備“終身學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)。西部農(nóng)村地區(qū)教育基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，人們對(duì)終身教育的思想觀念較為保守，社會(huì)經(jīng)濟(jì)較落后，以致該區(qū)域終身教育發(fā)展機(jī)制的自我實(shí)施方式難以有效推進(jìn)終身教育體系的構(gòu)建，因此需要政府等外界的強(qiáng)制實(shí)施方式推進(jìn)終身教育體系的構(gòu)建。西部農(nóng)村地區(qū)終身教育體系構(gòu)建的主體除政府外還包括市場(chǎng)、社會(huì)及相關(guān)私人部門，強(qiáng)調(diào)政府的作用并不等于忽略市場(chǎng)等相關(guān)主體的參與。市場(chǎng)及社會(huì)具有較為靈敏的觸覺(jué)，它們能為西部農(nóng)村終身教育體系的構(gòu)建提供及時(shí)有效的信息，私人部門的參與能在一定程度上提供政府難以提供的教育服務(wù)。由此看來(lái)，作為整體的終身教育體系不能完全由某一責(zé)任主體實(shí)現(xiàn)有效推進(jìn)，而需要相關(guān)責(zé)任主體的協(xié)作與配合。

(四)強(qiáng)化西部農(nóng)村的自主發(fā)展

西部大開發(fā)帶來(lái)了西部地區(qū)發(fā)展的活力，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)推進(jìn)了西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)，但內(nèi)部因素是西部地區(qū)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。政府應(yīng)承擔(dān)關(guān)于教育的主要職責(zé)，發(fā)揮主導(dǎo)作用，但單純依靠政府資源難以滿足群眾日益多樣的教育需求，因而在強(qiáng)化政府職責(zé)的同時(shí)要充分調(diào)動(dòng)社會(huì)力量共同支持教育的發(fā)展。［17］目前我國(guó)繼續(xù)教育數(shù)字平臺(tái)建設(shè)加快推進(jìn)，20多個(gè)省份開通終身學(xué)習(xí)網(wǎng)，初步形成各級(jí)各類學(xué)校共同參與的終身學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。北京、上海、江蘇、廣東、云南等地開放大學(xué)新設(shè)試點(diǎn)探索信息技術(shù)條件下的開放教育模式。首屆國(guó)際學(xué)習(xí)型城市大會(huì)在北京召開，發(fā)布《建設(shè)學(xué)習(xí)型城市北京宣言》，加快推進(jìn)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)。［18］西部農(nóng)村終身教育發(fā)展基礎(chǔ)薄弱，依托政府、社會(huì)各界的支持強(qiáng)化西部農(nóng)村的自主發(fā)展將從根本上推進(jìn)西部農(nóng)村終身教育的持續(xù)發(fā)展?？傊?，西部地區(qū)應(yīng)抓住國(guó)家及社會(huì)扶持西部發(fā)展的機(jī)遇，正視自身在終身教育體系構(gòu)建中的職責(zé)與價(jià)值，避免出現(xiàn)過(guò)度依賴和完全忽視的現(xiàn)象，并區(qū)別對(duì)待終身教育系統(tǒng)內(nèi)各種不同的教育體系，積極加以整合，以現(xiàn)有教育資源為基礎(chǔ)，構(gòu)建有效的終身教育體系。

注釋:

①該圖借鑒郝克明主編的《跨進(jìn)學(xué)習(xí)社會(huì)——建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)的研究》一書中第132頁(yè)的圖表，有改動(dòng)。

②“正外部效應(yīng)”是指在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中，一個(gè)人的行為或某些資源的使用會(huì)帶來(lái)另外一些人的利益或福利，但他們之間并沒(méi)有使用某種交換手段來(lái)協(xié)調(diào)關(guān)系。之所以會(huì)產(chǎn)生正外部效應(yīng)，是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)活動(dòng)涉及個(gè)人成本與社會(huì)成本、個(gè)人收益與社會(huì)收益之間的差異，當(dāng)一種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的結(jié)果影響交易雙方以外的第三方，但第三方最終沒(méi)有參與交易活動(dòng)時(shí)即產(chǎn)生正外部效應(yīng)。它是人們意料之外的結(jié)果，是非市場(chǎng)性的。

［1］郝德永．從二元性轉(zhuǎn)向二重性:教育研究的方法論突破［J］．教育研究，2013(11):22－26．

［2］［10］［11］［15］［17］張春梅．西部農(nóng)村成人教育發(fā)展機(jī)制研究［D］．重慶:西南大學(xué)，2013: 31，46，35，38，39．

［3］［瑞士］查爾斯·赫梅爾．今日教育為了明日的世界［M］．王靜，趙穗生，譯．北京:中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，1983:22．

［4］［5］［13］查有梁．系統(tǒng)科學(xué)與教育［M］．北京:人民教育出版社，1993:65，65，48．

［6］［法］保爾·朗格朗．終身教育引論［M］．周南照，陳樹清，譯．北京:中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，1985:53．

［7］國(guó)際教育百科全書(第六卷)［Z］．貴陽(yáng):貴州教育出版社，1990:391．

［8］［9］教育大辭典編纂委員會(huì)．教育大辭典(第1卷)［Z］．上海:上海教育出版社，1990:77，77．

［12］［16］謝維和．教育活動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析——一種教育社會(huì)學(xué)的研究［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2007:557，554．

［14］［瑞典］T·胡森．國(guó)際教育百科全書［M］．貴陽(yáng):貴州教育出版社，1990:92．

［18］上海教科院等．《教育發(fā)展綱要》貫徹落實(shí)情況總體評(píng)估報(bào)告［EB/OL］．http://www．moe．gov．cn/jyb_xwfb/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfbb_ 151210/151210_sfcl/201512/t2015121 0_224178．html，2015－12－10．

Study on the Construction Strategy of Lifelong Education System in West Rural Areas——Analysis Based on the Duality of Lifelong Education System

Zhang Chun－mei

In view of the background，composition and product attributes of lifelong education，lifelong education system has the duality．It is mainly embodied in three aspects that the equal importance of lifelong education and learning，the actual existence of lifelong education thought and practice as well as the result of interaction between self implementation and enforcement．Combined with the duality of lifelong education system，the construction of lifelong education system in west rural areas should enhance the awareness of the target groups，consider the whole development of society and individual，improve the multiple participation mechanism and strengthen the independent development of the west rural areas and so on．

west rural areas;lifelong education system;duality

G725

A

1008－6471(2015)04－0055－06

(責(zé)任編輯:劉奉越)

2015－10－22

本文為2014年云南師范大學(xué)博士科研啟動(dòng)項(xiàng)目“西部農(nóng)村終身教育體系構(gòu)建的政策研究”的研究成果。

張春梅(1985－)，女，云南曲靖人，云南師范大學(xué)成人繼續(xù)教育學(xué)院助理研究員，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槌扇私逃徒處熃逃?/p>