王婭莉

(安徽新華學(xué)院 商學(xué)院，安徽 合肥 230088)

應(yīng)用型高校理論課教學(xué)質(zhì)量評價體系研究
——以經(jīng)管類課程為例

王婭莉

(安徽新華學(xué)院 商學(xué)院，安徽 合肥 230088)

教師教學(xué)改革的前提是需要建立一個能激勵教師的考核標(biāo)準(zhǔn)，因此對于定位于應(yīng)用型教學(xué)高校的理論課則迫切需要建立一套有效的應(yīng)用型教學(xué)質(zhì)量評價體系，這才能保證真正培養(yǎng)出應(yīng)用型人才。本文建立了一套以學(xué)生“學(xué)”的角度構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)及考核標(biāo)準(zhǔn)，并且針對教師因人而異的采用目標(biāo)管理方法的方式進(jìn)行考核。從而促進(jìn)教師主動進(jìn)行教學(xué)改革，提高應(yīng)用型高校理論課課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出合格的應(yīng)用型人才。

理論課；教學(xué)質(zhì)量；目標(biāo)管理

高校的強一靠它的科研水平，二靠它的教學(xué)水平。對于定位于應(yīng)用型教學(xué)的高校，則更需要加強教學(xué)改革。而高校的理論課是教學(xué)中最基礎(chǔ)也是最重要的一環(huán)節(jié)，它的教學(xué)模式改進(jìn)迫切需要建立一套行之有效的應(yīng)用型教學(xué)質(zhì)量評價體系，從而才能保證教學(xué)模式真正走向應(yīng)用化，培養(yǎng)出真正的應(yīng)用型人才。

本文所研究的對象是理論課，是指大學(xué)中多開設(shè)的一些以傳遞理論為教學(xué)內(nèi)容的課程，比如像《管理學(xué)》、《金融學(xué)》等課程，不是指實驗課、實踐課等課程。因這種理論性課程實踐較少，學(xué)生參與度較低，所以常見教學(xué)方法多以教師講授為主，但這樣的教學(xué)方式對于定位于培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高校來說，采用傳統(tǒng)的評價模式已經(jīng)不符合其發(fā)展的需要。本人曾經(jīng)參與了本校的理論課課程的教學(xué)改革，雖然取得了一定成績但發(fā)現(xiàn)推廣這一改革卻很難，其中一個重要原因就是它缺乏一個有效的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系供推廣，因此作為培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高校急需建立一個行之有效的理論課教學(xué)質(zhì)量評價體系。

一、應(yīng)用型高?，F(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量評價體系現(xiàn)狀

課堂教學(xué)質(zhì)量評價是指為了提高教學(xué)質(zhì)量，在全面掌握課堂教學(xué)情況的基礎(chǔ)上，運用有效的技術(shù)手段進(jìn)行整理，并對其價值作出分析、判斷的過程。一套完整的理論課課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系主要包括評價指標(biāo)、評價方式和評價方法等。

這是教學(xué)基礎(chǔ)性管理工作的重要環(huán)節(jié)。本文主要研究的對象是理論課教學(xué)質(zhì)量的檢驗，即主要涉及科學(xué)理論和科學(xué)方法教學(xué)成果的內(nèi)容，而不是簡單的勞動技能。

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展，對應(yīng)用型人才的需要日益迫切，很多高校都開始把人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于應(yīng)用型。但是不少高校只是停留在口號上轉(zhuǎn)型，實際教學(xué)模式卻沒有多大改變，究其根源除了改革難度大、改革動力不足等原因外，其中一個重要的原因就是教學(xué)質(zhì)量評價模式?jīng)]有發(fā)生根本性變革，大部分高校的評價模式都較相同。

1.評價指標(biāo)選用狀況

我國各高校對理論課評價指標(biāo)設(shè)計大體可分為教學(xué)態(tài)度、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)方法和教學(xué)效果四個方面。指標(biāo)雖有表述上不同，但大體上是大同小異， 并沒用本質(zhì)的區(qū)別。

2.評價方式采用多種方式結(jié)合

大部分高校對課堂教學(xué)質(zhì)量評價多以學(xué)生評價為主、兼顧領(lǐng)導(dǎo)評價和同行評價。評價方法則多采用的是傳統(tǒng)的指標(biāo)加權(quán)平均法。

3.評價方法

各高校對評價結(jié)果的計算方式有些差別，有的采用簡單的人工計算，有的則采用信息評價系統(tǒng)處理。對于結(jié)果的處理也會不同，有的是將各評價結(jié)果分別公布；有的則按照一定的權(quán)重計算學(xué)生評價、領(lǐng)導(dǎo)評價和同行評價的結(jié)果，最后統(tǒng)計綜合成績，并進(jìn)行排名。

二、應(yīng)用型高?，F(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題

本文對所定位為應(yīng)用型人才培養(yǎng)高校的經(jīng)管專業(yè)大一、大二年級的學(xué)生，從中隨機抽取了100名同學(xué)，以問卷的形式對所開設(shè)的基礎(chǔ)理論類課程進(jìn)行評價，以管理學(xué)原理和市場營銷學(xué)等基礎(chǔ)課為例，并及時做出記錄。問卷主要圍繞學(xué)生對現(xiàn)有的理論課教師的教學(xué)水平、教學(xué)方式和教學(xué)效果進(jìn)行評價，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡的、公認(rèn)教的好的老師卻往往不能在傳統(tǒng)的評價表中體現(xiàn)，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)存在以下問題。

1.“教”的好≠ “學(xué)”的好

絕大部分學(xué)校的傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價幾乎都是側(cè)重老師的教學(xué)能力評價，側(cè)重是“教”的好，而忽略了學(xué)習(xí)的主體在教師的教學(xué)中是否能“學(xué)”的好。“教”的好不等于“學(xué)”的好。 同時在對用人單位的調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)同樣的問題，用人單位絕大部分都覺得現(xiàn)在大學(xué)生缺的不是知識，而是學(xué)習(xí)知識的能力。

2.教師引導(dǎo)≠教師主導(dǎo)

現(xiàn)有應(yīng)用型高校的教學(xué)質(zhì)量評價體系強調(diào)是以“教師主導(dǎo)”的視角來制定，這種“主導(dǎo)”往往會導(dǎo)致教學(xué)走向教師主體的老路上。沒有區(qū)分好“主導(dǎo)”與“引導(dǎo)”之間的界限，忽略了學(xué)生的需要。

3.“課”≠書本知識

高校理論課課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)多規(guī)范統(tǒng)一、容易比較，但采用一種程式化的指標(biāo)來衡量充滿個性和特色的教學(xué)活動，這樣的指標(biāo)很難準(zhǔn)確地反映各學(xué)科和專業(yè)特點。限制了教師教學(xué)自主性的發(fā)揮，不利于教師教學(xué)風(fēng)格的形成，同時若是在教學(xué)中進(jìn)行情感教育等其他訓(xùn)練，這些標(biāo)準(zhǔn)就是極度不合理了。

4.評價指標(biāo)≠評價標(biāo)準(zhǔn)

很多高校雖有評價指標(biāo)，但缺乏評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對教師的評價就會缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，因此對教師的評價就帶有一定的主觀性，有的定的較嚴(yán)格，有的衡量的標(biāo)準(zhǔn)較松。這樣就會影響評價的公平性。

5.評價全面≠評價有效

現(xiàn)有評價方法幾乎都是采用簡單的量表法和360度考評法，這些方法簡單實用，但并不是所有項目都適合一樣的方法考評。360度考評雖然全面，但是未必代表有效。領(lǐng)導(dǎo)和同事評價會受到人際關(guān)系影響，或者只憑借聽一節(jié)課的情況對教師教學(xué)進(jìn)行判斷，難以全面。學(xué)生評價中則會出現(xiàn)以自己的好惡對教師進(jìn)行評價，造成評價結(jié)果失真。

6. 評價結(jié)果≠評價反饋

大部分高?？紤]到教師比較愛面子，對教學(xué)評價的結(jié)果處理簡單。多采用讓教師知道自己的分?jǐn)?shù)和排名，就草草了事，沒有任何獎懲措施；有的學(xué)校還能將其與部分績效掛鉤。但是評價結(jié)果≠評價反饋，這種結(jié)果處理方式最終對改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量起不到任何實質(zhì)性的幫助。

三、應(yīng)用型高校理論課課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

課題組根據(jù)研究中發(fā)現(xiàn)的問題以及市場的需要和最新的一些教學(xué)評價觀點，認(rèn)為一所應(yīng)用型高校在構(gòu)建評價體系時要圍繞學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)采用目標(biāo)管理方法和側(cè)重學(xué)生“學(xué)”的角度進(jìn)行研究。具體如下。

1.評價指標(biāo)

課題組通過各方面調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多高校雖然都在不斷完善本校的考核體系，很多研究者也在用各種方法不斷研究完善考核體系，但是依然絕大部分高校還都存在一些共同的難以解決的問題。在我國高校集中表現(xiàn)為教學(xué)水平始終上不去，學(xué)生的滿意度較低；學(xué)術(shù)造假現(xiàn)象頻出等現(xiàn)象。就其根源這和績效考核指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)有著很大的關(guān)系。績效標(biāo)準(zhǔn)具有行為導(dǎo)向性，有什么標(biāo)準(zhǔn)，教師就會有什么樣的行為。

根據(jù)建構(gòu)主義觀點，我們認(rèn)為一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該以學(xué)生為主體，了解學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的情況、學(xué)生參與的主動性和學(xué)習(xí)是否快樂等方面，具體見表1。

2.確定教學(xué)方法考核標(biāo)準(zhǔn)

在界定了績效指標(biāo)及其所占權(quán)重之后，還需設(shè)定績效的考核標(biāo)準(zhǔn)?？己酥笜?biāo)標(biāo)準(zhǔn)指的是在各個指標(biāo)上應(yīng)該達(dá)到的水平。在對華興學(xué)院的教師績效考核指標(biāo)體系中，設(shè)計的指標(biāo)要求盡可能用量化方式進(jìn)行考核。對于不能以數(shù)字具體量化的指標(biāo)，要完善其評價標(biāo)準(zhǔn)，使其具有可操作性。

表1 理論課教學(xué)評價指標(biāo)

個人完成這一細(xì)分的任務(wù)，即為合格，即等級3；超額完成1項教、科研成果即為良好，即等級4；超額完成2項以上即為優(yōu)秀，即等級5；沒有完成指標(biāo)任務(wù)但已努力執(zhí)行，即等級2；從未努力執(zhí)行任務(wù)即等級1。

表2 教學(xué)方法考核指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)化

3.確定評價方式方法

目標(biāo)管理法是由上下級共同確定一定時期內(nèi)的績效目標(biāo)，并定期檢查目標(biāo)完成進(jìn)展情況的管理方法。這是一種有效的績效評估方式，其特點是強調(diào)員工的參與和自我控制，促進(jìn)權(quán)利下放，注重工作結(jié)果。根據(jù)華興學(xué)院的發(fā)展目標(biāo)，本人認(rèn)為對教師的科研、學(xué)生評價都可以引入目標(biāo)管理方法。

同時對學(xué)生的評價也不能只看學(xué)生的評分，因為有些課程、教師風(fēng)格等方面易受學(xué)生喜歡；有些課程較難不易受學(xué)生喜歡，所以這些老師覺得提高一個高分很難，所以干脆放棄這種努力，加之學(xué)生評價只占考核中一小部分，所以更加不在意這種努力，這樣不易提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。因此對于學(xué)生對教師的評價建議可采用簡單有效的目標(biāo)管理，不強調(diào)分?jǐn)?shù)、排名，而要上級主管與下級溝通，根據(jù)不同課程、課程開課情況、不同老師的教學(xué)水平等方面，要求每位老師都能相應(yīng)的提高評分?jǐn)?shù)。這樣不管什么課程老師的教學(xué)都會有一定的壓力和動力，相應(yīng)質(zhì)量也會有所提高，進(jìn)而提高學(xué)院的整體教學(xué)質(zhì)量。如圖1所示：

圖1 學(xué)生評教目標(biāo)分解示意圖

四、結(jié)語

應(yīng)用型高校若想真正培養(yǎng)出應(yīng)用型人才，激發(fā)教師的潛能進(jìn)行改革，它就需要建立適合應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)評價模式。理論課是教學(xué)中必不可少的一部分，也是最難改革的部分，但只有把最基本的教學(xué)模式改變才能徹底改變應(yīng)用型高校培養(yǎng)人才的觀念，才能最終走出應(yīng)用型這一根本特色，才能真正培養(yǎng)出現(xiàn)代社會需要的具有實操的人才。

2095-4654(2015)08-0176-03

2015-05-04

安徽新華學(xué)院校級教研項目“我校理論課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系研究”(2012jy040)；安徽新華學(xué)院人力資源管理精品課程(2012jpkcx09)

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