陳紅軍

摘 要：尋找閱讀教學的切入點就是要尋找學生、文本、教師之間的最佳結合點，所以切口要精到小巧。一篇文章，無論從哪個角度都有無盡的味道，選取切入點的目的就是要確定閱讀的方向。切點越小，越便于師生集中有限的時間突破重點和難點，而且切入點要提綱挈領。好的切入點，是能夠發(fā)散和收縮全文內(nèi)容的，即“牽一發(fā)而動全身”。

關鍵詞：閱讀課；切入點；興奮點；起始點；凝點

一、語文閱讀課堂的不良傾向

據(jù)筆者對語文閱讀課堂的觀察，如今的語文閱讀課堂普遍存在著幾個不良的傾向，嚴重影響了閱讀教學的效率。

1.程式化

呂叔湘曾說：“閱讀課也好，作文課也好，都流行一套程式。教師按照這套程式去教，學生按照這套程式去學，都不必動腦筋?！遍喿x課堂大致會包括：導入新課、作者或背景介紹、學習字詞、朗讀課文、內(nèi)容理解、得出主旨。整個課堂看似有板有眼，完美無缺，教師輕車熟路，得心應手，但這種程式不但造成了課堂教學的呆板僵化，阻礙學生思維的全面發(fā)展，而且從閱讀心理角度來看，這種程式忽視了學生的主動感知和體味，人為地把閱讀材料分割開來，缺少整體印象。時間一長，閱讀課堂缺乏吸引力，枯燥乏味。

2.隨意化

由于想要避免教師對課堂的主導，消除教師設計的痕跡，閱讀教學時興課堂生成，教師一味地寄希望于學生在課堂中提出問題或在教學過程中等待教學契機的自然呈現(xiàn)，閱讀課堂里經(jīng)常會有這樣的做法：“現(xiàn)在同學們快速瀏覽課文，喜歡的句子多讀兩遍，然后和同學們交流你的閱讀收獲。”教師對學生的閱讀沒提任何要求，給學生造成了隨意閱讀的錯誤導向，所以學生的閱讀漫無目的。一篇精彩的文章被割裂成多個破碎的板塊，學生也談不上有什么收獲。

3.瑣碎化

或許出于在應試教育之下唯恐對知識點有所遺漏的考慮，或許是發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的學生的學習也是越來越被動，教師講到的學生不一定掌握，教師沒講到的學生肯定不能掌握。諸多的不放心，導致自己在閱讀教學中總想窮盡所有的語文知識，進行各種各樣的語言能力訓練，事無巨細，面面俱到。結果，事與愿違，課堂拖沓冗雜，索然無味；學生疲于應付，一頭霧水。

以上所說的程式化、隨意化、瑣碎化的做法都導致語文課堂教學的低效率。在當下越來越強調(diào)“輕負優(yōu)質(zhì)的有效教學、課堂時間更加寶貴、教學程序更加規(guī)范”的形勢下，顯然是不合時宜的。

二、避免低效做法的辦法

筆者認為，找準閱讀教學的切入點，盤活閱讀教學課堂，是一種有效的嘗試。

閱讀教學的切入點就是閱讀的突破口，是引領學生走進教學文本、領悟文章主旨的“門”，一個好的切入點有可能帶領學生“登堂入室”，成為激發(fā)學生讀、疑、析、議的關鍵。這就如同“庖丁解牛”——“彼節(jié)者有間，而刀刃者無厚；以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣?！睂ふ夜枪?jié)間的縫隙，解?？梢杂稳杏杏?；讀文章如果能根據(jù)學生的認知特點、找到字里行間的破解密碼，也就會事半功倍。

1.契合學生的興奮點

新課標指出：“讓學生自主學習，學生是語文學習的主人，語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式?！?/p>

有時候，學生的興趣比學習一些語文知識、培養(yǎng)一些語文能力更為重要。所以在語文閱讀教學課堂中我們要樂意投學生“所好”，想方設法讓學生喜歡閱讀。

如，學習《羚羊木雕》一文，要弄懂文章記敘的內(nèi)容是沒有難度的，文章寫了“我”把羚羊木雕送給了最要好的朋友萬芳，父母發(fā)覺了，逼“我”去要回來，“我”被逼無奈，只得硬著頭皮開口，讓萬芳把羚羊木雕還“我”。為此，“我”傷心極了。

在了解了文章所寫事情之后，通常的做法是針對不同人物在事件中的表現(xiàn)得出不同人物的性格特點。

但我考慮學習的對象是七年級學生，七年級的學生是比較喜歡表達自己的觀點的，有什么想法都會倒豆子一般傾吐出來。所以決定分組進行辯論賽以滿足學生的表達欲望。

第一步，把學生分為兩方，一方是父母，另一方是“我”，各以自己的一方為立場，擺出理由證明己方的正確性，并說服對方。辯論時學生思維活躍，妙語連珠。作為教師的我就變得輕松了，只需盡情地欣賞每個學生新奇、尖銳的爭論即可，頂多在學生強詞奪理的時候提醒一下，讓學生回到理性的軌道中去。第二步，大家感受到矛盾的焦點在于對“錢”和“義”的態(tài)度上。這時再提出問題：“你有什么辦法，避免文中這種沖突的產(chǎn)生？”第三步，這件事該怪誰？請以爸爸、媽媽或“我”的名義分別給對方寫一封信。

新課標要求閱讀教學“從閱讀中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”，通過前面的三步學習，學生讀到不僅是文中的人物，更是把自己的感情融入其中了。

在這樣的教學過程中，學生是可以始終保持盎然的興致的，語文課會漸漸成為他們的一種期盼。

教學《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》一文時，一看到這一題目，學生的興趣肯定會集中在“拳打鎮(zhèn)關西”這些文字上，如果還想按文章事情的發(fā)展順序，去講酒樓遇金氏父女、借買肉戲弄激怒鄭屠，按小說的先后順序慢條斯理地來講，學生也會像“魯提轄”一樣按捺不住性子，倒不如順其心意，直奔小說的高潮——拳打鎮(zhèn)關西的部分，看魯提轄把鎮(zhèn)關西打得怎么樣了。在學生痛快淋漓之后，再回到前文，尋找原因，魯提轄為什么要打鎮(zhèn)關西？因為什么事而大打出手？打了鎮(zhèn)關西的后果如何？……稍稍改變教學的順序，滿足了學生愿望，學生興致上來了，教學也變順暢了。

教學《故宮博物院》時，可以讓學生做做導游，先朗讀課文，在故宮博物院的平面圖上標注相應的建筑名稱，然后設計一條旅游線路，以故宮導游的身份，向游人介紹故宮的主要建筑及其布局和功用。由于設置了學生講解的要求，學生就會對故宮的布局特征和說明的次序等重點內(nèi)容了然于心，會更加細心地閱讀文章，篩選信息。

2.重視學習的起始點

以下是學習紀伯倫的散文詩《雨之歌》的兩種策略。

第一種策略：學生自由朗讀全詩，然后以“ 的雨”來說說自己的理解。第二種策略：學生自由朗讀全詩，然后以“雨是 ，雨能 ，雨讓人想到 ”來說說自己的理解。

這兩種教學策略本質(zhì)上沒有多大的區(qū)別，都是圍繞“雨”展開的，都是對“雨”的多元解讀。我們不妨先來看看學生的回答。第一種：“滋潤萬物的雨、讓山河歡樂的雨、讓花草歡笑的雨、為云彩和田野傳遞愛情的雨、充滿愛心的雨、啟迪心扉的雨、沁人心田的雨”等。再看第二種回答：“雨是根根晶亮的銀線，雨是顆顆璀璨的珍珠，雨是云彩和田野之間傳情的信使。”“雨能滋潤綠野大地，雨能澆灌花草，雨能啟迪愛情?！薄坝曜屓讼氲椒瞰I，雨讓人想到使者，讓人想到愛情?！憋@然第二種方案更能讓學生領會到“雨”的象征意義，“雨”是“奉獻者”“使者”的形象。兩種方案的區(qū)別在于，第一種方案“ 的雨”只是一個籠統(tǒng)的多元解讀，學生只能泛泛而談，回答涵蓋的仍舊是整首詩，學生回答時思維混亂。第二種方案“雨是 ，雨能 ，雨讓人想到 ”注意到了學生的知識能力水平，“雨是 ”引導學生注意雨的形象，“雨能 ”引導學生注意雨的功用，“雨讓人想到 ”引導學生注意雨的象征意義，指向明確了，學生的回答有了方向，理解就相應到位了。由此可以看出教學過程中必須注意到學生的知識能力層次，適時為學生分解難度，鋪設臺階。

現(xiàn)行的人教版教材中有一大批或時代久遠或思想深刻的作品，離學生的生活都有著較大的距離，需要教師適時補充背景資料，為學生搭建起理解的階梯?！队洺刑焖乱褂巍芬晃脑趯W生理解了文中“但少閑人如吾兩人者耳”中“閑”的復雜內(nèi)涵之后，有位教師適時地補充了一些相關的背景材料。

（1）補充蘇軾被貶經(jīng)歷的背景知識：元豐二年（1079），蘇軾被誣陷以詩誹謗朝廷，被捕入獄，獲釋出獄后，被貶到黃州任團練副史，但不得“簽書公事”，做著有職無權的閑官，在城東買坡地耕種養(yǎng)家。從中體會蘇軾被迫無奈的悠閑。

（2）補充蘇軾在被貶時期所寫的詩句，觀察蘇軾在不斷遭貶的經(jīng)歷中所表現(xiàn)出來的一貫的思想、性情。貶官杭州：我本無家更安住，故鄉(xiāng)無此好湖山。貶官黃州：長江繞郭知魚美，好竹連山覺筍香。貶官惠州：日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人。從中體會蘇軾無論被貶在何時何地，都一貫地有著達觀的人生態(tài)度。

（3）補充陶淵明、司馬遷、蘇軾三人的名言，讓學生選擇喜歡哪一類型，并談出理由。陶淵明：“采菊東籬下，悠然見南山。”司馬遷：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛?！碧K軾：“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全?！?/p>

把蘇軾和陶淵明、司馬遷放在一起來讓學生認識處于逆境中的中國古代文人的不同做法，陶淵明的消極避世，司馬遷的積極入世，蘇軾的儒的清高、道的樂觀、禪的忍受的融合，在中國博大的文化背景下加以審視。由此認識的蘇軾是豐富立體的，是建立于學生原有認識基礎上的再提高。

3.激發(fā)學生的疑點

尋疑、釋疑、解疑，往往是破解一篇文章的密碼。

《孔乙己》一文有很多學生感到困惑的地方：孔乙己最初是個“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，后來“那孔乙己便在柜臺下對了門檻坐著。他臉上黑而且瘦，已經(jīng)不成樣子；穿一件破夾襖，盤著兩腿，下面墊一個蒲包，用草繩在肩上掛住”，“站著”而“穿長衫”，“坐著”卻“穿破夾襖”，這些文字無不說明孔乙己自始至終是一個矛盾的人。

緊接著探討“孔乙己大約的確死了”一句中為什么既用“大約”又用“的確”這一矛盾點，經(jīng)過一番思考之后，有的學生根據(jù)文章前一段“自此以后，又長久沒有看見孔乙己。到了年關，掌柜取下粉板說：‘孔乙己還欠十九個錢呢！到第二年的端午，又說‘孔乙己還欠十九個錢呢！到中秋可是沒有說，再到年關也沒有看見他?！睌喽ǎ耗敲撮L時間都沒有看見嗜酒如命的孔乙己，他“的確”死了。有的學生根據(jù)孔乙己最后一次來喝酒的情形——“他臉上黑而且瘦，已經(jīng)不成樣子；穿一件破夾襖，盤著兩腿，下面墊一個蒲包，用草繩在肩上掛??；見了我，又說道，‘溫一碗酒?！乒袢匀煌匠Ｒ粯?，笑著對他說，‘孔乙己，你又偷了東西了！但他這回卻不十分分辯，單說了一句‘不要取笑！……不一會，他喝完酒，又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。”推斷：窮途末路的孔乙己，挨不了多長時間，“的確”死了。有個學生說：“但‘我終究沒有看到死去的孔乙己，也沒有聽人說起他死去的消息。所以寫道‘大約死了。”

正是在“站著喝酒卻穿長衫”“坐著卻穿著破夾襖”的對比中反映了孔乙已的尷尬境地，他是一個社會的“邊緣人”。也正是在“大約”和“的確”中反映出孔乙己的悲劇，他是一個可有可無、無人關心的“多余人”?？滓壹菏且粋€遭人涼薄的苦人。

在這樣的疑問中探究、品味了文字的魅力，開掘出了文本的深度。對于鍛煉學生的理解力無異是有益的。在這些地方咀嚼，是有嚼勁的。

有疑點的文章是很多的，作者總會有意無意地在文章中留下很多的疑點，留待讀者去發(fā)現(xiàn)、深思，如《從百草園到三味書屋》中有一句“我家的后面有一個很大的園，相傳叫作百草園?！渲兴坪醮_鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園?！薄八坪酢焙汀按_鑿”是一種矛盾表達?！缎∈队洝非拔恼f“潭中魚‘似與游人相樂”，后文卻說“凄神寒骨，悄愴幽邃”，前后流露的心情截然相反。《風箏》一文中為什么對于“我”“虐殺”弟弟的行為，既然弟弟“全然忘卻”了，但“我”卻“帶著無可把握的悲哀”，這里的“悲哀”該如何理解。

4.彌補學生的盲點

有些文字，學生很可能熟視無睹，作為教師，我們卻不能任其流逝。

學習《老王》一文，發(fā)現(xiàn)有些細節(jié)學生是容易疏忽的，于是教師要有意識地引導學生關注這樣一些信息?！拔恼轮魅斯钦l，他叫什么名字？”學生尋找之后，發(fā)現(xiàn)主人公沒有姓名。

教師又問：“楊絳跟這個三輪車夫應該是相當熟識的，對吧？為什么沒給他一個真實的姓名，只有一個稱呼而已？”

生1：稱之為老王，顯得比較友好，像是朋友似的。生2：以老王相稱，更貼近生活，很親切。生3：我覺得這老王這樣生活貧困的人實在是太多了，這樣的人的姓名別人知不知道也無所謂。生4：我覺得老王具有代表性。

事實也是這樣：老王是一個社會地位低微的下層勞動人民，太普通，很多時候不會存入人們的記憶里，不需要有一個真實的姓名。

寧波一位教師在執(zhí)教優(yōu)質(zhì)課《孔乙己》時劍走偏鋒，重點不放在“孔乙己”身上，而是關注其他人怎樣看“孔乙己”——眾酒客是用怎樣的眼光來看孔乙己的呢？

第一步，找出眾酒客三次嘲笑孔乙己的話語來品讀。第一次，“你臉上又添新傷疤了。”第二次，高聲嚷道：“你一定又偷了人家的東西了！”第三次，“什么清白？我前天親眼見你偷了何家的書，吊著打?！倍贾v孔乙己被打，為什么分三次來講？——使孔乙己失去尊嚴。第二步，找到另一句嘲弄的話：“孔乙己，你當真識字嗎？怎么連半個秀才也撈不到。”說說“被打”和“連秀才也撈不到”兩件事哪件對孔乙己的打擊更大。第三步，這些酒客的話是商量好的呢，還是即興發(fā)揮的？（酒客們有一份默契，冷淡是習慣了的，心領神會，成了一種文化）第四步，掌柜看孔乙己的眼光與眾酒客有什么不同？（多了一份冷酷）掌柜的“你又偷東西”與酒客有什么不一樣？（目的是招攬生意）尤其是第三、四步教學很有創(chuàng)意，可謂是入木三分，犀利地剖析出當時“以嘲弄弱者為能事”的麻木的社會風氣。

總之，切入文本要富于變化，靈活掌握。文本不同，讀的人不同，關注和感興趣的切入點也會不同。具體操作起來，因課而異，因人而異。尋找閱讀教學的切入點，立足于學生的已知情況，把握住文本的教學價值，是教師教學智慧的體現(xiàn)，也是提高閱讀教學效率的一種途徑。

參考文獻：

張成.從小說的藝術技法探析《孔乙己》主題人物性格[J].語文教學通訊：D刊（學術刊），2012（03）.

？誗編輯 魯翠紅